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Das pädagogische Jahrhundert
(Halb-Wissenschaftliches)


  • Aufklärerische Erziehungskonzepte von Locke bis Feder
  • Goethes Erziehungsprogramme in 'Wilhelm Meisters Wanderjahre'
  • Kindheitsbilder in Aufklärung und Romantik 



Aufklärerische Erziehungskonzepte von
John Locke bis Johann Georg Feder

Die Frage nach der richtigen Erziehung des Menschen ist eines der großen Themen der Philosophie von ihrem Anfang an. Schon in der Antike wird sie in enger Verbindung mit der Staatsphilosophie diskutiert, prominent in Platons politeia und Aristoteles Politik; sie hängt auch eng zusammen mit anderen zentralen Themen der praktischen Vernunft, wie dem Verhältnis der natürlichen Anlagen des Menschen zu seinen erworbenen Fähigkeiten, der Frage nach dem Endziel menschlichen Strebens, seiner spezifischen "Glückseligkeit", oder der dem Menschen ihm angemessenen Moralität. Zugespitzt gesagt könnte man sagen, dass die Pädagogik (schon weit vor ihrer eigentlichen Gründung als eigene Disziplin) als eine Art Prüfstein für die praktische Philosophie funktioniert: In der Anwendung auf konkrete Erziehungsprobleme und der Konfrontation mit realen Erfahrungen erweist sich die praktische Tragfähigkeit anthropologischer, moralphilosophischer und staatstheoretischer Theorien.https://homepagedesigner.telekom.de/.cm4all/widgetres.php/com.cm4all.wdn.Separatingline/images/thumbnail.svg
Die Frage nach der richtigen Erziehung des Menschen ist speziell für das 18. Jahrhundert, das die Zeitgenossen in seiner zweiten Hälfte gern selbst als das "pädagogische Jahrhundert" bezeichnen, ein großes Thema. Der Selbstdenker und seiner Urteilskraft mächtige aufgeklärte Mensch, der emanzipierte Staatsbürger in einer noch zu gründenden freien Republik – sie werden nicht von Natur aus geboren, sondern werden in ihrer Erziehung zum Selbstdenken und Selbsturteilen geschult; zumal in einer historischen Situation, in der die Schulpflicht für breite Schichten noch eher theoretisch, die Qualität der öffentlichen Schulen sehr durchwachsen und das Analphabetentum bei weitem nicht besiegt war. Erziehung ist für das 18. Jahrhundert der Schlüssel nicht nur zur Aufklärung, sondern zur Perfektibilität des Menschengeschlechts schlechthin.
Das spiegelt sich sehr genau in der Entwicklung des pädagogischen Diskurses über das Jahrhundert hinweg, den ich hier nur in seinen allergröbsten Grundzügen nachzeichnen kann. Es entsteht zum ersten ein reiches pädagogisches Schrifttum in verschiedenen Disziplinen und Formen: Ausgehend von den philosophischen "Erziehungsbibeln" der Zeit, nämlich John Lockes Some Thoughts Concerning Education (1693) und Rousseau Emile (1762), erscheinen vor allem im popularphilosophischen Bereich in Deutschland bald eine Fülle von Erziehungstraktaten, Erziehungszeitschriften und Erziehungslehrbüchern, die sich bald um die pädagogische Reformbewegung des Philanthropinismus konzentrieren und diese begleiten; in die gleiche Zeit fällt auch die Entstehung einer eigenen Kinder- und Jugendliteratur. Ein paar Eckdaten nur zur Orientierung: Rousseaus Erziehungsroman Emile erscheint 1762 und wird wegen seines Bekenntnisses zur Naturreligion sofort verboten, löst aber gleichzeitig eine Welle von Übersetzungen, Gegenschriften und nationalen Varianten aus; zu ihnen gehört auch Feders Neuer Emil, der 1768/1771 erscheint. Bereits 1770 veröffentlicht Basedow sein Elementarwerk, die erste umfassende und von Chodowiecki illustrierte Enzyklopädie für den Schulgebrauch. 1774 wird das erste Philanthropinum in Dessau gegründet, bald folgen weitere Reformschulen vor allem in Deutschland und der Schweiz. 1779 wird Ernst Christian Trapp auf den ersten Lehrstuhl für Pädagogik in Halle berufen; assoziiert war ein eigenes Seminar zur Lehrerausbildung. Gleichzeitig bildet sich in der Literatur neben dem tradierten Genre des Fürstenspiegels, der die Erziehung des idealen Herrschers schildert, der Erziehungsroman heraus, in dem die pädagogischen Theorien der Zeit unter Romanbedingungen durchgespielt werden. Viele Autoren der Zeit haben im Anschluss an ihr Studium eine Hofmeisterzeit durchlaufen (wie natürlich auch Feder); Johann Karl Wezel entwirft einen Plan für ein Privaterziehungsinstitut, Christoph Martin Wieland wird in Weimar als Prinzenerzieher angestellt, und noch Goethe implantiert in seine Wanderjahre eine Pädagogische Provinz, die in vielem auf die Reformbewegungen der Aufklärung zurückgeht.
Ich werde im Folgenden, um Feder in dieser Gemengelage aus philosophischen, literarischen und pädagogischen Diskursen einzuordnen, vergleichend vorgehen. Als Bezugspunkte dienen mir diejenigen Autoren, die Feder im kurzen Abriss Grundregeln der Erziehungskunst (§ 24) in seinem Lehrbuch der praktischen Philosophie selbst als Autoritäten angibt: also natürlich Locke und Rousseau, dazu werde ich eine weitere dort genannte Schrift aus dem Umkreis des Philanthropismus mit einer stark religiösen Ausrichtung heranziehen, nämlich die Grundsätze einer weisen und christlichen Erziehungskunst von Feders Göttinger Kollegen Johann Peter Miller (1769) (zweifellos noch interessanter wäre es, wenn man einen Vergleich zu heutigen Erziehungsgrundsätzen und -methoden vornähme, aber das muss jeder für sich tun…). Ich werde dabei jedes Werk kompakt für sich skizzieren im Blick auf folgende Fragen:
a) Zielgruppe, Darstellungsweisen, allgemeines Erziehungsziel
b) Konzept von Kindheit
c) Darstellung des idealen Lehrers/Hofmeisters/Erzieher
d) Lerninhalte: Verhältnis von körperlicher/seelischer/geistiger und religiöser Erziehung
e) Lernmethoden: Strafen und Belohnungen; didaktische Maßnahmen
Um ein wesentliches Ergebnis dabei gleich vorweg zu nehmen: Die Gemeinsamkeiten sind deutlich stärker ausgeprägt als die Unterschiede. Der gemeinsame Gegner ist für alle Autoren in erster Linie die schlechte Realität, und zwar sowohl der Privaterziehung durch Hofmeister als auch der öffentlichen Schulen, seien es nun ländliche Winkelschulen, meist kirchlich gebundene Latein- oder fürstliche Schulen wie Pageninstitute: Die Schulwirklichkeit war offensichtlich geprägt durch extreme Probleme mit der Disziplin, die durch reichliche Anwendung körperlicher Strafen gelöst werden sollten. Inhaltlich stand der Unterricht in den alten Sprachen ganz eindeutig im Vordergrund, was offensichtlich für die Ausbildung von Priestern und Gelehrten zu rechtfertigen war, jedoch nicht für den großen Rest der Schüler; das Methodenarsenal bestand im Wesentlichen aus Diktieren, mechanischem Auswendiglernen nach dem Muster der Katechismus und dem Verfassen von (natürlich lateinischen) Aufsätzen und Gedichten. Hier war auf allen Ebenen ganz offensichtlich Reformbedarf gegeben. Weiter muss ich anmerken: Ich spreche im Folgenden ausschließlich von der Erziehung des männlichen Nachwuchses, auf den alle untersuchten Grundtexte ausgerichtet sind; teilweise enthalten sie einzelne Kapitel zur Mädchenerziehung, die aber ein ganz eigenes Thema wäre.
John Locke: Erziehung zum Gentleman
John Lockes Some Thoughts Concerning Education erschienen erstmals 1693 und wurden sofort das Grundlagenwerk zum Thema schlechthin, darüber hinaus ein Long- und Bestseller, übersetzt in alle europäischen Sprachen. Wie aus der Widmung hervorgeht, schrieb Locke den relativ umfangreichen Essay für eine befreundete Adelsfamilie. Die Zielgruppe ist damit bereits klar: Es geht um die Privaterziehung des englischen Gentlemans. Locke selbst bezeichnet das Werk trotz seiner akademischen Paragraphengliederung als "rather a private Conversation of wo Friends, than a Discourse designed for publick view" (Widmung); er habe es angesichts des allgemeinen Sittenverfalls und der häufigen Bitten ratsuchender Eltern zum allgemeinen Wohl der gesamten Nation veröffentlicht "The well Educating of their Children is so much the Duty and Concern of Parents; and the Welfare and Prosperity of the Nation so much depends on it". Es herrscht durchgängig ein kolloquialer Ton; die Gliederung ist nicht streng systematisch: In insgesamt 27 Abschnitten behandelt Locke in vage chronologischer Folge Grundthemen von der frühkindlichen Gesundheitserziehung bis hin zur Gentleman-Reise als Abschluss der Erziehung. Das Gesamtziel der Erziehung wird klar formuliert: "A Sound Mind in a sound Body, is a short, but full description of a Happy State in the world" (§ 1, 1); auf dieses Ziel hat die Erziehung in all ihren Bereichen konsequent hinzuarbeiten.
Zur Beschreibung der Kindheit verwendet Locke zwei bezeichnende Metaphern. Die eine ist die aus seiner Bewusstseinstheorie vertraute "tabula rasa": Er habe "an ordinary Gentleman's Son" vor Augen, who being very little I considered only as white Paper, or Wax, to be moulded and fashioned as one pleases (§ 202). Die zweite Metapher verstärkt die Bedeutung der frühkindlichen Prägung noch: Der Geist der Kinder sei, so Locke, so leicht zu formen wie Wasser; eben deshalb aber sei es besonders wichtig, besonders frühzeitig mit der Erziehung zu beginnen, da sie hier am einfachsten und wirksamsten ist (vgl. § 32). Allerdings müssen die verwendeten Metaphern gleich zu Beginn etwas variiert werden: Wie Locke weiter ausführt, hat nämlich jedes Kind von Anfang an bestimmte Anlagen; man kann es also gerade nicht völlig beliebig wie Wachs oder Wasser formen:
We must not hope wholly to change their original tempers … God has stamped certain characters upon men's minds, which, like their shapes, may perhaps be a little mended, but can hardly be totally altered and transformed into the contrary.
Zur weiteren Charakterisierung der Kindheit greift Locke auf vertraute Versatzstücke der zeitgenössischen Philosophie zurück: Der erste angeborene Handlungsimpuls, den auch jedes Kind sofort äußert, ist die natürliche Selbstliebe (self-love, § 102); sie wird ergänzt durch einen ebenso natürlichen Trieb zur Herrschaft (power and dominion,§ 103), der die Urquelle fast aller fehlerhaften Neigungen ist. Besonders wichtig sind deshalb von Anfang an die Beherrschung der Leidenschaften (§ 38) und die Kontrolle der kindlichen Phantasie (§ 107).
In Bezug auf die Person des Erziehers (C) geht Locke zunächst davon aus, dass die Eltern wichtige Erziehungstätigkeiten übernehmen, und richtet sich deshalb auch direkt an die Mütter. Prinzipiell sei die häusliche Erziehung der öffentlichen vorzuziehen; zum einen wegen der Rohheit der Sitten an den öffentlichen Schulen, zum anderen aber auch – und das wird ein bleibendes Argument werden , weil nur so wirklich gewährleistet wird, dass auf die individuellen Eigenschaften eines jeden Kindes angemessen eingegangen werden kann (und das sollte man jedem Schulpolitiker auf die Stirn gravieren, wenn er seinen Klassenteiler festlegt). Dabei ist das Eltern-Kind-Verhältnis in den ersten Lebensjahren eindeutig als Herrschaft zu beschreiben (§ 41), da die Kinder ihrer Selbstliebe und ihren unbeherrschten Leidenschaften hilf- und vernunftlos ausgeliefert seien. Später jedoch – und das ist eine Forderung, die später eher wenig aufgegriffen wird – empfiehlt Locke ausdrücklich ein vertrauliches Freundschaftsverhältnis. Nur indem der Vater den Sohn in seine täglichen Entscheidungen einbezieht, werde seine praktische Urteilskraft geschult. Aber auch auf die Auswahl geeigneter Erzieher kann Locke zufolge gar nicht genug Wert gelegt werden; die Wichtigkeit des Themas werde, so betont er explizit, sträflich vernachlässigt in den zeitgenössischen Diskussionen (§ 90). Der verbreitetste Fehler sei, dass die Erzieher zu jung von den Universitäten hätten und im besten Falle zwar gelehrt wären, aber keinerlei Lebens- und Weltkenntnis hätten; beides jedoch sei unendlich wichtiger für einen guten Erzieher.
Bezüglich der konkreten Erziehungsinhalte behandelt Locke zunächst umfassend die körperliche Erziehung im Kindesalter; seine Grundmaxime dabei ist, man möge die die Kinder erziehen wie "honest Farmers" (§ 4). Das wesentliche Ziel ist die körperliche Ertüchtigung und Abhärtung durch eine bescheidene Diät, viel Bewegung in frischer Luft, regelmäßiger Schlaf und regelmäßige Verdauung; auf keinen Fall jedoch Verwöhnung (§ 34f.), zu viel Spielzeug, zu aufwändige Kleidung oder Nascherei. Dagegen ist (bis heute…) wenig einzuwenden, zumal Locke mit der Autorität des Mediziners spricht; und es ist bezeichnend, dass beinahe alle Autoren Locke in diesen Punkten absolut bedingungslos folgen. Ebenso nachvollziehbar ist zudem Lockes Analyse, dass Verfehlungen auf diesem Gebiet zumeist nicht den Kindern zuzuschreiben sind, sondern eher den Eltern, die wenig Lust haben, gute Vorbilder abzugeben und den lieben Kleinen aus Bequemlichkeit lieber alles durchgehen lassen – was Locke noch einmal im Bild des Wassers zum Ausdruck bringt:
Thus Parents by Humoring and cockering them when little, corrupt the Principles of Nature in their Children, and wonder afterwards, to tast the bitter Waters, when they themselves have poisoned the Fountain (§ 35).
Die körperliche Abhärtung wird von Anfang an ergänzt durch die Arbeit an der emotionalen Selbstbeherrschung. Kinder sind eigensinnig, Kinder weinen und quengeln, Kinder wollen über andere herrschen – all das ist natürlich nach Locke, aber es ist kein Grund, es ihnen auch durchgehen zu lassen. Kinder sollen möglichst, das ist eine weitere Grundmaxime, von Anfang an als "vernünftige Wesen" (§ 54) behandelt werden; man kann deshalb an ihre Vernunft appellieren (§ 81), aber nur in einer altersgemäßen Form.
Die zweite wichtige Grundlage einer guten Erziehung, noch vor aller Herzens- und Geistesbildung ist die Schulung der Umgangsformen sowie der körperlichen Geschicklichkeit. Ein Tanzmeister kann Locke zufolge eigentlich gar nicht früh genug eingestellt werden; die Ausbildung der jungen Adligen im Fechten und Reiten ist sowieso obligatorisch, im Jugendalter empfiehlt auch Locke bereits das Erlernen einiger mechanischer Handwerke (wie Gärtnern oder Drechseln), und sei es auch nur, um Langeweile und daraus erwachsender Spielsucht vorzubeugen (vgl. § 207). Die guten Umgangsformen dienen aber nicht nur der äußerlichen Anpassung an die gesellschaftliche Konvenienz, sondern müssen auf einer inneren Herzensbildung beruhen.
Demgegenüber sind zwei klassische Themen der Erziehung sehr nachgeordnet, nämlich sowohl die religiöse Grundausbildung als auch der eigentliche Lehrplan. Die Anweisungen zur Religionserziehung bleiben auf einer ziemlich abstrakten Ebene: Religion sei die unersetzliche Grundlage der Tugend, diese selbst die absolute Basis für jegliche Glückseligkeit ist (§ 128); deshalb ist es nötig, dem Kind möglichst früh ein Bild von Gott einzuprägen, aber nur allgemein als "the independent Supreme Being, Author and Maker of all Things […]. This is enough to begin with" (§ 129); alle darüber hinausgehende Spekulation sei sowieso meist von Übel.
Der Lehrplan schließlich wird im 24. Abschnitt spät, aber ausführlich behandelt. Locke bekämpft zunächst die Fixierung von Eltern und Lehrern auf das Lateinische. Für den "Gentleman" ist zwar dessen Beherrschung als Bildungswissen absolut notwendig, aber keinesfalls für Kinder, die später Händler oder Farmer werden (§ 147). Stattdessen betont er die Wichtigkeit der Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift. Andere Sprachen werden am besten durch Sprechen, nicht durch grammatische Regeln erlernt (auch das erzeugt nachhaltige Wirkung). Anstelle des Abfassens lateinischer Aufsätze schule man besser den Briefstil; anstelle sophistischer Rhetorik übe man Geschichtenerzählen, anstelle philosophischer Syllogistik die praktische Urteilskraft. Das wesentliche Argument für all dies ist (neben dem pragmatischen Nutzen) wiederum ein genuin moralphilosophisches: Der beste Lehrer ist nämlich derjenige, der für umfassende Geistesbildung sorgt:
who knowing how much Vertue, and a well-tempered Soul is to be preferred to any sort of Learning or Language, makes it his chief business to form the Mind of his Scholars (§ 167, S. 211)
Die methodischen Grundsätze sind eng mit den Erziehungszielen verbunden. Prügelstrafen lehnt Locke kategorisch ab; sie verdürben den Charakter und erzeugten eine "low-spirited moaped creature" (§ 50, S. 50). Ebenso fragwürdig sind für ihn aber auch Belohnungen  insofern sie nämlich primär auf sinnlichen Genuß setzen und damit diejenigen Leidenschaften fördern, die man doch gerade zügeln lernen soll. Das wesentliche pädagogische Prinzip setzt auf intrinsische Motivation: Kinder haben eine natürliche Wissbegierde (§ 118) und wollen beschäftigt sein; man muss sie also gar nicht zum Lernen zwingen, sondern ihnen vielmehr das Lernen selbst als "Sport and Play" (§ 61, S. 63) darstellen. Und am besten lernen sie – auch das wird bald common sense der Diskussion werden – durch die Nachahmung guter Vorbilder, durch Beispiele (§ 82) und nicht durch Regeln, und schließlich durch anhaltende Übung und Habitualisierung von einmal Erlernten; speziell die Rolle der Gewohnheit kann Locke kaum genug betonen. Der Mensch wird damit zum Vernunftwesen erzogen, nicht indem man ihn rational von der Wahrheit göttlicher Vorschriften oder moralphilosophischer Maximen überzeugt; er wird vielmehr an die Tugend langsam gewöhnt, weil man sie ihm vorlebt, weil man das (schon durch Anlagen vorgeformte) Wachs seines Geistes nach guten Vorbildern modelliert und darauf vertraut, dass nur intensive und genau auf das Individuum ausgerichtete Prägungen in der Kindheit stark genug sind, späteren korrumpierenden Überschreibungen zu widerstehen.
Jean-Jacques Rousseau: Erziehung zum Menschen
Jean-Jacques Rousseaus Emile, ou de l'Education, erschienen 1762, war für Rousseau selbst das Beste und wichtigste seiner Werke. In fünf Büchern schildert es die Erziehung eines "imaginären Schülers" (134) durch einen ebenso imaginären idealen Erzieher. Die ersten vier Bücher folgen chronologisch aufeinander, daran schließt im 5. Buch ein Entwurf der idealen Frau für Emile an. Geschrieben in Ich- bzw. Wir-Form, vereint die Form Roman- und Traktatelemente, wobei letztere überwiegen. Geschrieben ist das Werk, so Rousseau im Vorwort, im Blick auf die "gute denkende Mutter"; es sei aus praktischen Beobachtungen abgeleitet und konzentriere sich ganz auf den "Gang der Natur" (das wird ein Topos im weiteren Diskurs werden). Rousseau bezieht sich in vielen Details auf Locke, die ich nicht einzeln aufführe; ich werde mich vielmehr auf die Unterschiede konzentrieren. Der wichtigste ist wohl das Erziehungsziel: Emile wird nicht zum adligen Gentleman mit einer bestimmten gesellschaftlichen Stellung und Funktion erzogen, sondern programmatisch zum natürlichen Menschen, der auch in der Gesellschaft in weitgehender Einheit mit sich selbst lebt (vgl. 112): "Leben ist der Beruf, den ich ihn lehren will" (S. 116).
Rousseaus Bild der Kindheit wird stringent aus seiner Kulturtheorie hergeleitet: Das Kind ist ein Abbild des Naturzustands an sich, vor aller Entartung durch die Gesellschaft und die Kultur; die Kindheit wird damit erstmals als eigenständige und positiv besetzte Lebensphase gewürdigt. Die wesentliche Aufgabe der "negativen Erziehung" ist es deshalb, den Naturtrieben, die von sich aus gut sind, möglichst weitgehend ihren Lauf zu lassen und jegliche kulturelle Depravation weitgehend zu verhindern (vgl. S. 115). Von sich aus, so Rousseau nun im Einklang mit Locke, ist das Kind nur auf Selbsterhaltung aus; Probleme entstehen erst durch die von der Einbildungskraft erzeugten virtuellen Bedürfnisse, die deshalb – auch hier ganz im Einklang mit Locke – von Anfang an rigide diszipliniert werden müssen. Besonders innovativ ist dabei Rousseaus psychologisch sehr feinsinnige Untergliederung vier verschiedener Entwicklungsphasen der Kindheit, die erstaunliche Übereinstimmung beispielsweise mit der Entwicklungspsychologie Piagets aufweist: Es gibt eine umfangreiche Darstellung des Säuglingsalters, des infans; darauf folgt der puer zwischen 2 und 10 Jahren; der vorpubertären Phase von ca. 10 bis 13 Jahren wird ein eigener Abschnitt gewidmet, bevor schließlich die Pubertät als "zweite Geburt" als "Gattungs- und Geschlechtswesen" (438) gewürdigt wird.
Diese vier Phasen durchläuft Emile. Er ist idealerweise ein "Durchschnittsgeist" ist (S. 137), dazu Waise, reich, physisch gesund und kräftig, und lebt mit seinem Erzieher in einem symbiotischen Verhältnis: Der Erzieher kontrolliert Emile vollständig, all seine Handlungen, seine sozialen Kontakte, die Gegenstände seiner Umwelt. Rousseau gesteht klar zu, dass das Konstrukt eine Utopie ist: Denn der ideale Erzieher ist zwingend nur für diesen einen Schützling geboren; schlimmer noch, er muss eigentlich zwingend selbst eine ideale Erziehung durchlaufen haben. Und er wirkt, wie bei Locke, als Erzieher in einem umfassenden Sinn: Er bringt seinem Schüler nämlich nur eine Wissenschaft wirklich bei, die der "menschlichen Pflichten" als Ganzes (136).
Bezüglich der Erziehungsinhalte hält sich Rousseau in Bezug auf die körperliche Erziehung sehr eng an Locke und verschärft das Abhärtungsgebot eher noch. Auffällig ist, dass nicht nur die religiöse, sondern auch die moralische Erziehung sehr weit nach hinten verlagert wird. Vor der "Reife der Kindheit" (10-12 Jahre) ist das Kind nach Rousseau (hier im deutlichen Unterschied zu Locke) weder Vernunftargumenten zugänglich noch zu komplexen sozialen oder gar religiösen Empfindungen fähig. Es hat nur eine "sensitive oder kindliche Vernunft" (339); erst im Verlauf der Pubertät entwickelt es tragfähige soziale Beziehungen auf der Basis des natürlichen Mitleids (461). Ebenso wird die eigentliche wissenschaftliche Ausbildung erst spät angesetzt. Zwar ist auch bei Rousseau der Mensch von Natur aus wissbegierig (354), aber auch die natürliche Neugierde muss altersgemäß und in genauer Proportion zur seelischen Entwicklung angesprochen werden. Deshalb lernt Emile zunächst nur an Gegenständen der sinnlichen Anschauung, nicht nach Lehrbüchern; er stellt eigene Versuche in der Natur an und entwickelt Thesen daraus. (357ff.). Erst in der Pubertät beginnt er mit der Lektüre, vor allem von Werken aus der Geschichte; sie soll ihn zum Selbstdenker machen. Die religiöse Erziehung setzt ebenfalls erst jetzt ein und besteht in einem kategorischen Bekenntnis zur "natürlichen Religion" im skandalösen Glaubensbekenntnis des savoyischen Vikars. Emiles Ausbildung wird abgeschlossen durch die Geschmacksbildung: Nun erst wird er in möglichst viele verschiedene gesellschaftliche Kreise eingeführt und schult an deren Beobachtung sowie im zivilisierten Umgang mit dem anderen Geschlecht sein ästhetisches und moralisches Urteilsvermögen. Am Ende steht schließlich eine ideale Lebensform mit der idealen Gefährtin unter dem Gesetz der horazischen aurea mediocritas (718).
Auch methodisch entfernt sich Rousseau weit von den traditionellen pädagogischen Themen, was aber ebenfalls nur durch die utopische Konstruktion eines symbiotischen Schüler-Erzieher-Verhältnisses möglich ist. Leitmotivisch wird hier besonders die Orientierung am "Gang der Natur" (102): Die jeweilige Lehrmethode richtet sich absolut an Stand der Fähigkeiten des Schülers in der jeweiligen Altersphase aus, geht also von konkret sinnlichen Anschauungen und Selbstversuchen in sehr kleinen Schritten hin zur Entwicklung höherer geistiger Fähigkeiten. Bildungsballast wie Lateinunterricht wird nicht einmal erwähnt; wie genau Emile Lesen, Schreiben oder Rechnen lernt, kann der Leser auch nur vermuten. Zentral ist die Forderung nach absolutem Gehorsam auf der Basis von absolutem Vertrauen; ist dieser Gehorsam einmal etabliert, erübrigt sich auch die Diskussion von Strafen und Belohnungen – die Vorstellung, dass der ideale Erzieher Emile übers Knie legt, ist geradezu absurd und würde das gesamte Konzept sofort über den Haufen werfen. Aber auch Belohnungen sind nicht nötig – lernt Emile doch zum einen, wie bei Locke, aus natürlicher Wissbegierde heraus freiwillig, zum anderen seinem Erzieher zuliebe; seine Bildung und Ausbildung ist ihr gemeinsames Projekt, und es ist ihr Einziges.
Johann Peter Miller: Erziehung zum Christen
Die Grundsätze einer weisen und christlichen Erziehungskunst von Feders Göttinger Kollegen, dem Theologen und ehemaligen Rektor Johann Peter Miller, sind eines der ersten Lehrbücher der entstehenden Erziehungswissenschaften. Dem akademischen Kontext entsprechen ihre Paragraphenform, die teilweise nur aphoristische Ausführung der Lehrsätze sowie die Fülle von Literaturhinweisen und Fußnoten sowie der Versuch einer systematischen Gliederung. Miller betont durchaus noch die eigene Erfahrung als notwendige empirische Basis (Vorrede); anzustreben aber sei eine systematische Erziehungskunst nach "Regeln aus der Psychologie und der Religion"! (11f.) Das Erziehungsziel ist klar benannt: Es ist die harmonische Entwicklung aller von Gott verliehenen Fähigkeiten in einem Individuum zum "privat und gemeinen Besten" (Vorrede), was man als eine Art philanthropinischer Generalformel bezeichnen könnte. Mit der Betonung der staatstheoretischen Wichtigkeit sind wir damit wieder näher an Locke gerückt: Erzogen wird hier nicht mehr der natürliche Mensch Rousseaus, sondern der – in erster Linie – Christ und – in zweiter Linie – Staatsbürger.
Millers Bild der Kindheit unterscheidet sich in einem wesentlichen Punkt von demjenigen Lockes oder Rousseaus: Zwar wird der Eigenwert der Kindheit als Lebensphase durchaus anerkannt; aber leider kann man sie keinesfalls sich selbst überlassen, sondern sie müssen von Anfang an – und hier führt Miller eine neue, bezeichnende Metaphorik ein – wie junge Pflanzen nicht nur gedüngt, sondern gestützt, zurechtgeschnitten, vom Unkraut befreit werden (27). Die Korruptionsgefahr ist nämlich allgegenwärtig. So schreibt Miller, direkt gegen Rousseau:
Und nun, was wollen wir thun? Sie mit dem bedaurenswürdigen Rousseau (den sein elender und kränklicher Körper mit sich selber und mit allen gesunden Menschen unzufrieden macht), wie junge Thiere, in einer glücklichen Armseligkeit und Wizlosigkeit, der mäßigen Natur und unerfindsamen Dürftigkeit überlassen […]? (9)
Tatsächlich steckt Miller hier ein wenig in der Klemme zwischen seinen religiösen Grundüberzeugungen und den psychologischen Lehren der Zeit: So sind zwar für ihn "alle Kräfte und Bestrebungen der menschlichen Seele an sich gut und von dem weisen und gütigen Schöpfer" herstammend (153). Gleichwohl arbeitet aber die ebenso natürliche "Selbstliebe" (32) von Anfang an sehr stark korrumpierend dagegen an; dazu interagieren angeborene Neigungen und äußere Einflüsse auf eine, wie Miller offen zugibt, noch völlig ungeklärte Art und Weise (38). Ähnlich wie bei Locke muss deshalb so früh wie möglich damit begonnen werden, an der moralischen  und hier vor allem: der religiösen Festigung  zu arbeiten, bevor eine gänzlich irreparable Verderbtheit eintritt.
Bezüglich der Erzieher selbst ist Miller wie Locke der Meinung, dass einer "weisen Hauszucht" wegen der Möglichkeit zum individuellen Eingehen auf die Schüler den Vorzug vor den öffentlichen Schulen verdient; offensichtlich ist aber inzwischen die Notwendigkeit klar ersichtlich, die Erziehung auch öffentlich zu institutionalisieren, weswegen Miller detaillierte Lehrpläne getrennt für Privat- und verschiedene Formen schulischer Erziehung vorlegt. Auch er weiß von den Schwierigkeiten, gute Hofmeister zu finden (242), auch er betont die Wichtigkeit der Mütter als Ersterzieher sowie einer soliden zeitgemäßen Lehrerbildung. Gleichwohl ist bei ihm die Person des Erziehers selbst durchaus nachrangig, da nun die curricularen Bildungsinhalte deutlich in den Vordergrund treten.
Die körperliche Erziehung behandelt Miller in den ersten Hauptstücken sehr eng an Locke orientiert. Der eindeutige Schwerpunkt schon bei der frühen Erziehung liegt jedoch hier erstmals ganz auf der religiösen Unterweisung. Die Unentbehrlichkeit der Religion ist das Dogma schlechthin (119); sie soll frühkindlich keinesfalls als leeres Zeremoniell vermittelt werden, sondern als erlebte Herzensreligion, und das am besten anhand von anschaulichen biblischen Geschichten. Diese wird jedoch durch einen sehr strengen und langen Katalog von Glaubenswahrheiten und Sittenpflichten komplettiert (136ff.), der den Einschüchterungscharakter der religiösen Unterweisung ganz deutlich macht: Kleine Kinder werden nach Miller am besten umfassend indoktriniert, um ihre natürliche moralische Indifferenz und ihren ebenso natürlichen Eigensinn von Anfang an zu brechen (185f.).
Bezüglich der Lehrpläne selbst vertritt Miller eher gemäßigte Positionen: Zwar gibt er beispielsweise Umfang und Inhalt der Lektionen sowie einschlägige Lehrbücher minutiös zu Protokoll, ist aber ebenfalls gegen das zu frühe Aufsatzschreiben und betont die Notwendigkeit eines Gleichgewichts von Lernen und Entspannung durch Musik, Zeichnen, Handwerke, Modellieren etc.; die Lektüre der Alten hingegen zur Erlernung des Lateins ist unentbehrlich.
Wie Rousseau nimmt Miller für sich in Anspruch, dass sein Curriculum "von der Natur selbst" inspiriert sei (Vorrede); aber offensichtlich handelt es sich hier um eine andere Natur als bei Rousseau, nämlich eine schon von vornherein sehr stark sündenanfällige. Besonders deutlich wird das im Blick auf die Lehrmethoden. Übereinstimmend mit Locke und Rousseau sieht auch Miller Beispiel und Nachahmung als wichtigste Erziehungsmittel an. Belohnungen lässt er in einem gewissen Maße zu, aber lieber "moralischer" als "sinnlicher" Natur (189). Verschlägt aber alles nicht, wird nun zu etwas drastischeren Maßnahmen geschritten. Zwar wendet sich Miller in der Vorrede programmatisch und gemeinsam mit seinen großen Vorbildern gegen die zeitgenössische Praxis: Geschlagene Kinder leiden nicht nur physisch, sondern am Charakter 
Ein menschliches Geschöpf ist beynahe zu allen edlern Handlungen auf immer verdorben, in welchem man durch die, unter uns noch immer herrschende, barbarische Züchtigungsmethode, alle sanftern Gefühle von Scham, Ehre, Hochachtung, Liebe und zärtlicher Furcht vertilget hat.
Muss trotzdem geschlagen werden, so Miller nun mit der ihm eigenen Gründlichkeit, dann nur mit äußerstem Bedacht und sozusagen mit System, nämlich nach einem sorgfältig ausgearbeiteten Eskalationsplan verschiedener Strafgrade (der letztlich dann doch, der eigenen Theorie zufolge, den Charakter des zu Züchtigenden endgültig verderben wird).
Johann Georg Feder: Erziehung zum Hofmeister
Feders Neuer Emil benennt die Zielgruppe ebenfalls sogleich in der Vorrede: Ein wesentliches Spezifikum seiner Schrift im Verhältnis zu Rousseaus Emile und zum breiten pädagogischen Schrifttum der Zeit sei die "genaue Rücksicht auf den deutschen Edelmann und seinen Hauslehrer". Es handele sich keinesfalls um eine "Gegenschrift" zu Rousseau; vielmehr gehe es darum, Rousseaus Erziehungsutopie im Blick auf eine bestimmte Zielgruppe und eine konkrete historische Situation anwendbar zu machen und ihm im Einzelnen dabei durchaus zu widersprechen. Von Rousseau übernommen ist dabei zunächst vor allem die Form – nämlich eine Exemplifizierung anhand eines bestimmten Schülers und ebenso bestimmter Erzieher, wobei die Mehrzahl wichtig ist: Feder entwirft Portraits (und auch Karikaturen) unterschiedlicher Erzieherpersönlichkeiten mit unterschiedlichen Vorzügen und Nachteilen. Rousseaus Mischung aus Traktat und Roman wird dabei ergänzt durch weitere integrierte Formen wie beispielsweise eine Reihe von Dialogen und Maximensammlungen. Die äußere Gliederung ist ebenfalls wie bei Rousseau an verschiedenen Altersstufen orientiert, aber gröber: Es gibt nur drei Phasen, und am Ende steht nicht die Verehelichung, sondern der Eintritt in eine Universität. Das wesentliche Erziehungsziel schließlich ist kompakt im Lehrbuch der praktischen Philosophie zusammengefasst; es ist vielleicht am besten zu kennzeichnen als bürgerliche Variante des Lockeschen Gentleman-Ideals und mit seinen starken stoischen Komponenten:
Unempfindlichkeit des Körpers und Ruhe des Gemüths bey den unvermeidlichen Beschwerlichkeiten und Unannehmlichkeiten des Lebens, Geschmack den unschuldigen und wohlfeilen Vergnügen, welche die Natur uns überall anbietet, Liebe zur Ordnung, Benügsamkeit und Sparsamkeit, Mitleiden und Gefälligkeit. (370)
Feders Konzept der Kindheit weicht kaum von dem inzwischen erreichten Konsens ab: Sie ist eine eigene Lebensphase, die frühkindliche Prägung ist wichtig (20). Am Anfang steht die natürliche "Selbstliebe" (78), sie wird bei Feder aber schon zu Beginn ergänzt durch den geselligen Trieb des Wohlwollens bzw. der Sympathie (79f.) bzw. durch eine ganze von den sinnlichen immer weiter bis zu den moralischen Trieben aufsteigenden Triebhierarchie. Es gibt aber keine bösen Triebe in der Natur (sondern nur schlechte Vorbilder); und es ist von äußerster Wichtigkeit, gerade die geselligen Triebe zu kultivieren. Feder steht hier, am deutlichsten im Begriff der "Sympathie", offensichtlich noch eng in einer moralphilosophischen Tradition der empfindsamen Aufklärung, die das Gute und das Schöne eng miteinander verbindet und auf eine gegenseitige Kultivierung beider setzt.
Dementsprechend ist auch Feders "idealer" Hofmeister – insofern man ihn aus den verschiedenen Hofmeisterpersönlichkeiten sozusagen synthetisch zusammensetzen kann – wie bei Locke ganz eindeutig mehr Gesellschafter und Erzieher als Lehrer:
Nicht zum schuhalten; thörichtes Vorurtheil! Ihnen zur Gesellschaft, zum Zeitvertreib sind sie bestimmt; ihnen alles zu seyn, was ihre Bildung in diesen Jahren erfordert. (24)
Er muss sich wie bei Rousseau ein enges Vertrauensverhältnis zum Kind erarbeiten, notfalls auch, indem er am Anfang selbst zum Kind wird (26); und er ist besser ein Philosoph denn ein Gelehrter. Notfalls reichen aber auch "mittelmäßige Einsichten" und ein "ehrliches Herz" (239) – so Feder in seinem "Projekt zu einer Ritterakademie auf dem Lande", das er entwirft, um die Vorteile von Privaterziehung und öffentlicher Erziehung zu vereinen bei Vermeidung der jeweiligen Nachteile; auch hier zeigt sich, dass das Modell des Hofmeisters gerade beginnt obsolet zu werden. Insofern ist es auch aufschlussreich, dass sein fiktiver Hofmeister seinen Emil bis auf die Universität begleitet; hier wird möglicherweise ein neuer Wirkungsbereich als Studienberater erschlossen.
Bezüglich der Lehr- und Bildungsinhalte ist der Aspekt der körperlichen Erziehung sehr schwach ausgeprägt. Feder gibt die üblichen Hinweise zur Ertüchtigung und Abhärtung; auch die frühkindliche Erziehung wird nur ganz am Ende mit kurzen Literaturhinweisen auf Rousseau, Brechter, Zückert und Campe abgehandelt. Bezüglich der moralischen Erziehung legt Feder einen deutlichen Schwerpunkt auf die Beherrschung der Leidenschaften, vor allem in Blick auf die sexuellen Versuchungen (was offensichtlich biographisch inspiriert ist). Emils erste Verliebtheit wird bezeichnenderweise unter dem Titel "Emil wird krank" behandelt; die "Krankheit" wird durch eine eindrückliche Erinnerung an die religiösen Pflichten kuriert. Zwar setzt auch Feder, hier im Einklang mit Rousseau, die systematische religiöse Unterweisung recht spät an, betont aber, hier nun ganz bei Miller, die völlige Unentbehrlichkeit der positiven Religion. Im 18. Kapitel findet sich dann sein Gegentraktat zum Glaubensbekenntniß des savoyischen Vikars, die "Präliminarien zur vernünftigen und festen Ueberzeugung von der Göttlichkeit der christlichen Religion", die er Rousseaus als Beispiel eines "unpartheischen Naturalisten" (341) gegenüberstellt: eine vernunftkonforme Religion, die gleichwohl Lehren enthält, "von denen die Vernunft nichts weiß, die nicht begreift" (338) – und die gerade in der Krisenzeit der Pubertät zur rechten Zeit kommt, um neben den geschlechtlichen Triebe auch die Versuchung zum Zweifel an der Vernunft zu bekämpfen (306).
Bezüglich des Lehrplans hält Feder ungefähr die Mitte zwischen Locke und Rousseau: Auch er empfiehlt immer wieder, dem Gang der Natur zu folgen (139) und nichts zu überstürzen; so werden vor allem das Lesen zeitgenössischer Schriften wie auch die Unterweisung in Mathematik und philosophischer Logik nach hinten verlagert. Wie bei Locke und Rousseau lernt Feders Emil im Jugendalter einige mechanische Künste und Handwerk; im Unterschied zu seinem Namensvetter darf er aber auch Gedichte machen und sogar jagen, auch wenn er wie dieser lange Zeit keine Romane außer dem Robinson lesen darf (142). Den krönenden Abschluss seiner Bildungslaufbahn bildet eine "Encyklopädie der Grundbegriff aller gelehrten Kenntnisse und ihres Zusammenhangs untereinander", die sein Hofmeister gezielt für ihn entwirft  offensichtlich eine Art Parallelprojekt zu dem Basedowschen Elementarwerk, aber für fortgeschrittene Schüler (388). Besonders charakteristisch für Feder ist zudem der intensive Fremdsprachenunterricht: Sein Emil soll seine Geschmacksbildung am besten anhand der lateinischen Klassiker erhalten (175); er muss auch zumindest als Jugendlicher auswendig lernen und Deklamationsübungen machen (383f.), was exakt Feders eigenen Vorlieben und Talenten, vor allem seiner Vorliebe für das Latein auch im Schriftlichen und Dichterischen entspricht. Dass er damit aber gegenüber der neueren Ästhetik auf verlorenem Posten steht, zeigen schon seine Anmerkungen in der zweiten Auflage, wo er diese Vorliebe für das Klassische einschränkt. (175)
Methodisch empfiehlt Feder mit Locke, die frühzeitige Freude der Kinder am Lernen auszunutzen, indem man es ihnen eher als Spiel denn als lästige Pflicht darstellt:
Dieß ist der große Kunstgriff der Unterweisung, ich sage mehr  der Erziehung. Alles zu thun, indem man nicht zu thun scheinet. (19)
Dazu muss man, auch das haben wir schon mehrfach gehört, den natürlichen Trieb zur Nachahmung (139) bedienen, aber auch auf die natürlichen Anlagen des Kindes und den richtigen Zeitpunkt achten. Ebenso wie Locke setzt Feder dabei auf die stark formende Kraft der Gewohnheit durch Übung und Wiederholung (48). Bewähren sich diese Mittel, ist es auch bei Feder nicht nötig, zu Zwangsmitteln zu greifen. So erwähnt er das Prügeln im vorletzten Kapitel nur als ultima ratio, empfiehlt aber, wenn die Situation wirklich eskaliert ist, dann auch ähnlich wie Miller drastische Entschlossenheit und völlige Konsequenz.
Zusammenfassung: Feder als pädagogischer Eklektizist
Die Pädagogik ist ein großes Thema der Philosophie, so habe ich anfangs etwas vollmundig behauptet. Was haben wir also gelernt nach diesem Schnelldurchgang durch verschiedene pädagogische Entwürfe? Im Wesentlichen vielleicht etwas über die Grenzen theoretischer Philosophie. Mit überwältigender Einheit vertreten zunächst alle hier behandelten pädagogischen Texte, unabhängig von der jeweiligen Zielgruppe, ein tendenziell entweder stoisch oder aristotelisch geprägtes Ideal der Beherrschung der Leidenschaft als Grundlage für ein glückseliges Leben, das beinahe gleichwertig durch die Erziehung des Körpers, der Seele und des Geistes erreicht werden soll. Bei John Locke ist die Erziehungslehre ein relativ konsequenter Ausfluss aus seiner Bewusstseins- und Erkenntnistheorie; besonders charakteristisch ist dabei die kritische Rolle der Gewohnheit bei der Beschreibung des menschlichen Geistes als "tabula rasa". Auch bei Rousseau ergibt sich der Übergang von seiner Kulturtheorie zur Pädagogik relativ reibungslos, indem Emile als eine Variante des Menschen im Naturzustand vorgeführt wird. Problematisch wird dann im weiteren Verlauf aber das Verhältnis von "Naturmensch" und Gesellschaft, das damit den bekanntermaßen schwierigen Übergang von Rousseaus Kultur- zu seiner Gesellschaftstheorie deutlich exponiert. Bei dem Theologen Miller zeigt sich ein ähnlich problematischer Zwiespalt im Verhältnis von theologischen und psychologischen Versatzstücken der Erziehungslehre.
Im Blick auf Feder muss man zunächst in Rechnung stellen, dass er seinen Neuen Emil zu einem relativ frühen Zeitpunkt seiner Laufbahn verfasst: Er ist noch sehr viel dichter an den konkreten, problematischen Erfahrungen seines Hofmeisterdaseins als an den philosophischen Entwürfen seiner Professorenzeit; und Rousseau kommt ihm insofern besonders recht, weil er auf das Problem, wie man denn eigentlich ein guter Hofmeister sein kann, aufmerksam macht. Zweierlei ist in diesem Zusammenhang bezeichnend schon für den frühen Feder. Zum einen entwirft er eben nicht ein Portrait eines idealen Erziehers, sondern skizziert Charakteristiken verschiedener Erzieherpersönlichkeiten in unterschiedlichen Situationen und markiert dabei gleichzeitig schon einen möglichen Übergang zu stärker institutionalisierten Erziehungsformen, wie der Ritterakademie. Zum zweiten erweist er sich bereits hier in Bezug auf die dargelegten Erziehungsmethoden, -inhalte und -prinzipien als entschiedener Eklektizist; wobei sich die Mischung inhaltlich teilweise disparater Elemente aus den Theorien Lockes, Rousseaus und Miller (und weiterer hier nicht behandelter Autoren) auch in der äußerlich disparaten Form mit ihrer Mischung aus traktathaften und erzählenden Teilen, Dialogen und Maximensammlungen spiegelt. Das jedoch hätte Feder kaum als Nachteil verstanden. Der "Syncretismus" oder "Eklektizismus" könnte vielmehr im Gegenteil als angemessene pädagogische Haltung im Dienst der Erziehung zum Selbstdenken verstanden werden, wie eine spätere Äußerung Feders in seinen autobiographischen Lebenserinnerungen zum Abschluss belegen mag:
Was man, in eben diesen Kantianisch-revolutionären Zeiten Syncretismus, auch in Beziehung auf meine Philosophie, nannte, mußte denen, die an einzig richtige und einzig mögliche Gesichts- und Stand-Punkte und Deductionen, an die Abhängigkeit statthafter, gründlicher Einsichten von der Einfachheit der allgemeinen Formen glaubten, freilich Unphilosophie scheinen, wie nicht mir, und vielleicht nun selbst mehreren unter ihnen. Ob es übrigens, überhaupt genommen, weniger Selbstthätigkeit, Denkkraft […] beweise, mannigfaltige Vorstellungen zu verarbeiten und zur Stärkung seiner individuellen GeistesBetriebsamkeit sich zu assimiliren, als seine eigene Vorstellungsart auszuspinnen, oder in eine einzige fremde, sehr künstlich verwickelte, sich einzuspinnen, will ich nicht entscheiden. Aber das weiß ich, daß ich mehr für mich gedacht als gelesen habe.


Goethes Erziehungsprogramme in 'Wilhelm Meisters Wanderjahre'

Wenn Wilhelm Meisters Lehrjahre der Archetyp des deutschen ‚Bildungsromans‘ ist, sind die gut zwanzig Jahre später erscheinenden Wanderjahre (unter anderem) ein Erziehungsroman, für den sich Goethe mit pädagogischen Reformkonzepten seiner Zeit auseinandergesetzt hat. Dabei verteilt er seine Aussagen zu einer zeitgemäßen Erziehung für das 19. Jahrhundert auf verschiedene Personen und Institutionen: den wortkargen Bergmann Montan, der die „Zeit der Einseitigkeiten“ heraufrücken sieht und eine dementsprechend spezialistische Erziehung propagiert, und die Pädagogische Provinz, die Wilhelms eigenen Sohn Felix nach ihren sehr detailliert geschilderten, dezidiert reformpädagogischen Konzepten für einige Jahre beherbergt.
„Mach ein Organ aus dir“: Montan
MONTAN betont vor allem die Angemessenheit der Erziehungsform an das Alter und die jeweilige Auffassungsgabe des Schülers: „Der Mensch versteht nichts als was ihm gemäß ist“ – was gleichermaßen eine allgemeine hermeneutische Formel ist und einmal mehr auf die Notwendigkeit hinweist, sich persönlich diejenigen Einzelheiten aus dem Roman herauszugreifen, denen eine eigene Erfahrung entspricht. Bei Kindern, so Montan, sei dies die gegenwärtige Oberfläche der Erscheinungen und allenfalls deren Benennung; hingegen seien sie nicht in der Lage, kausale Zusammenhänge, zeitliche Verlaufsformen oder gar einen „Zweck“ hinter den Dingen zu verstehen. „Die meisten Menschen“, so antwortet Wilhelm mit ungewohntem Realismus, „bleiben lebenslänglich in diesem Falle“. Montan stimmt zu; darüber hinaus denunziert er die wenigen vorbehaltene Ebene allgemeinen und theoretischen Wissens als „Mittelzustand zwischen Verzweiflung und Vergötterung“ – also als eher zweifelhaftes Vergnügen, das sowohl die Beschränkungen wie auch die Vergünstigungen des Menschseins reflektiert, jedoch für das Kollektiv wenig Bedeutung hat.
Diese Grunderfahrung des kindlichen Lernens stellt sich nach Montan auch jederzeit später wieder ein, wenn man ein neues Wissensgebiet betritt; in einer im Roman leitmotivisch wiederkehrenden Metapher formu¬liert er: „In einem je¬den neuen Kreise muß man zuerst wieder als Kind an¬fangen, leidenschaftliches Interesse auf die Sache werfen, sich erst an der Schale freuen, bis man zu dem Kerne zu gelangen das Glück hat“. Um jedoch diese Vollständigkeit des Wis¬sens zu erreichen, muß man jedes Ge¬biet als „Ganzes“ auffassen und sich selbst „gleich in dessen Mitte“ platzieren. Sodann muß man sich mit möglichst guten Lehrern umgeben; und das sind solche, die selbst in der Sache, die sie unter-richten, zu Hause sind: Den besten Unterricht bezieht man, wie bereits zitiert, aus „vollständiger Umgebung“. Es nützt also alles theoretische Wissen und Unterrichten nichts; vielmehr muß der Schüler seinen Lehrer bei der praktischen Aus¬übung seines Wissens, in tätiger Anwendung der Lehre beobachten; und je vorbildhafter und sachbezogener diese ist, umso besser wird die kindliche Nachahmung geraten. Das Ziel dieser Ausbildung ist, dass schließlich das „Selbst“ des Schülers eine untrennbare Verbindung mit dem gewählten Beruf eingeht; er soll, im besten Fall, mit seiner ganzen Person und sei¬nem Leben in seiner Tätigkeit aufgehen, wie es Odoard später vom „strengen“ Handwerker fordern wird.
Dies alles kritisiert vehement Wilhelms bisherigen Lebenslauf, wie ihn die Lehrjahre geschildert hatten; und dementsprechend versucht dieser nun die „vielseitige Bildung“ zu verteidigen. Dem hält Montan in einer der meistzitier¬ten Stellen des Romans entgegen:
»Ja es ist jetzo die Zeit der Einseitigkeiten; wohl dem, der es begreift, für sich und andere in diesem Sinne wirkt. [...] Mache ein Organ aus dir und erwarte, was für eine Stelle dir die Menschheit im allgemeinen Leben wohlmeinend zugestehen werde. [...] Sich auf ein Handwerk zu beschränken ist das beste. Für den geringsten Kopf wird es immer ein Handwerk, für den besseren eine Kunst, und der beste, wenn er Eins tut, tut er alles, oder, um weniger paradox zu sein, in dem Einen, was er recht tut, sieht er das Gleichnis von allem, was recht getan wird“.
Hier kommen mehrere bereits bekannte Argumente zusammen. Zunächst betont Montan den neuen Charakter des „Jahrhunderts“: Konnte sich das Individuum in vergangenen Zeiten noch sinnvoll vielseitig ausbilden, ist das in modernen, spezialisierten, „velociferischen“ Zeiten nicht mehr möglich. Individuelle Inter¬essen müssen hinter das Kollektiv und dessen Regeln zurücktreten; der ein¬zelne ist nur verpflichtet, seine Arbeitskraft auszubilden, sich zum möglichst lei¬stungsfähigen und gesunden Organ“ zu machen, seine Stelle und Funktion wird ihm dann von und in der Ge¬meinschaft zugewiesen. Ein solches nützliches Organ ist er in der neuen Welt am ehesten als Handwerker, da hier die Katego¬rien von Nützlichkeit und gesellschaftlicher Brauchbarkeit an die Stelle der alten Leitwerte von Schönheit und individueller Vervollkommnung getreten sind. Da¬bei kann er jedoch verschiedene Stufen der Vollkommenheit erreichen: Der Über¬gang zur Kunst“ ist, wie oben dargestellt, fließend. Und schließlich kann das eine, „recht getane“, vollendete Handwerks-Objekt auch als Muster für alle vollendete Tätigkeit, für in sich geschlossenes Leben und Vielfalt der Bezüge betrachtet werden, wie es am Beispiel der bewahrenswerten Ge¬genstände dar¬gelegt wurde. Als solches ist es nur Exempel, „Gleichnis“ für die wohltuende Wirkung menschlicher Tätigkeit im Allgemeinen. Letztlich kommt es also gar nicht darauf an, was man tut und herstellt; wichtig ist, daß man es mit ganzem Herzen macht, daß man es gut macht, daß man es vollendet, und daß es sich in die richtige und vorgesehene Stelle einpaßt.
Lernen durch vollständige Umgebung – die Pädagogische Provinz
Die gleichen pädagogischen Maximen werden Wilhelm, nun expliziert und in lakonische Maximenform gebracht, vom SAMMLER zur Vorstellung der pädago¬gischen Provinz mitgeteilt:
»Allem Leben, allem Tun, aller Kunst muß das Handwerk vorausgehen, welches nur in der Beschränkung erworben wird. Eines recht wissen und ausüben gibt höhere Bildung als Halbheit im Hundertfältigen. Da wo ich Sie hinweise hat man alle Tä¬tigkeiten geson¬dert; geprüft werden die Zöglinge auf jedem Schritt, dabei erkannt wo seine Natur ei¬gentlich hinstrebt“.
Gegenüber den Spezialisierungen für die Schüler ist die PÄDAGOGISCHE PROVINZ als Institution selbst ein „herrlich gegründeter Mittelpunkt“; sie kon¬zentriert in sich ein großes Potential an Tätigkeiten und Lebensentwür¬fen mit starker Ausstrahlungskraft nach außen, verliert sich aber wegen ih¬rer konsisten-ten, für alle verbindlichen Maximen und Strukturen nicht in der Vielfalt ihrer abgetrennten Teilbezirke. Die Pädagogische Provinz ist die Pädagogik selbst; erzieherische Grundsätze bestimmen sowohl die äußere Ober¬fläche wie auch die ideologische Ausrichtung, und zwar voll¬ständig. Selbst die Erzieher haben kei¬nerlei Individualität oder gar Namen, sondern sind nur durch ihren Rang inner¬halb der internen Hierarchie be¬stimmt. Wie die meisten anderen Bereiche des Romans ist die Pädagogi¬sche Provinz zwar sehr streng ab¬geschlossen nach au¬ßen und hierarchisch strukturiert nach innen; trotzdem exi¬stiert eine rege Wech¬selwirkung mit der Umgebung, indem in regelmäßigen Ab¬ständen fertig ausge-bildete Schüler entlassen und neue aufgenommen werden.
Die Schüler in der Pädagogischen Provinz sind im Übrigen ausschließlich Knaben. Für junge Frauen gibt es eine entsprechende, wenn auch in ihren Zielen sehr viel beschränk¬tere und zah¬lenmäßig deutlich kleinere AUSBILDUNGSANSTALT BEI MAKARIE. Dort werden die Mädchen der Umgebung bis zu ihrem 20. Le¬bensjahr in haushaltlichen Tä¬tigkeiten ausgebildet; sie treten danach „ins tätige Leben, meistens in den Ehe¬stand“. Der Nachsatz ist bezeichnend: Hier geht es nicht um eine speziali¬sierte, den individuellen Fähigkeiten maßgeschneiderte Ausbildung, sondern pauschal um Vorbereitung auf die weibliche Funktion schlechthin, nämlich die als Ehefrau und Mutter. Die Schule ist deshalb auch nicht in gleichem Maße pädagogisch nach innen durchformt, sondern stärker auf ständige Wechselwir¬kung mit ihrer Umge¬bung hin ausgelegt; so ist der Besuch von öffentlichen Un¬terhaltungsveran¬staltungen sogar erwünscht, um zwanglos erste Kontakte zwi¬schen den Ge¬schlechtern knüpfen zu können. Und schließlich ist es zu diesem Zweck auch nötig, das Äußerliche nicht ganz zu vernachlässigen: Daß die zu¬künf¬tigen Absolventinnen „alle, wo nicht schön, doch keine häßlich“ sind, könnte sowohl auf eine sorgfältige Selektion wie auch auf die Verpflich¬tung zur Pflege des eigenen Äußeren hindeuten, ist letztlich aber wahr¬scheinlich vor al¬lem als Auswirkung eines natürlichen, beinahe physio¬gnomisch begründeten Mäßigungsideals zu lesen: Die mittlere Erziehung, die sie erhalten, entspricht sozusagen bereits ihrer kollektiven Anlage zur äußeren wie inneren Mittelmä¬ßigkeit.
Die Wanderjahre enthalten solche GESCHLECHTERSTEREOTYPEN in reichli¬cher Menge; im Gegensatz zum Aristipp werden sie jedoch nicht thematisiert oder problematisiert. Zwar darf Susanne in begrenztem Um¬fang Unternehmer¬geist entfalten – was jedoch wieder dadurch zurückge¬nommen wird, daß sie nach dem Tod ihres Mannes praktisch sofort mit dessen Geschäfts-Nachfolger ein eheliches Zweckbündnis eingehen soll. Natürlich ist Makarie auch hier eine Ausnahme; trotzdem scheint es kein Zufall zu sein, daß sowohl sie wie ihr Ge¬genpol, die Gesteinsspürerin, weiblich sind, ihnen also eine stärkere intuitive Beziehung zur Natur als Geschlechtsmerkmal zugesprochen wird. Die meisten Frauen sind jedoch zumindest in wirtschaftlicher Hinsicht abhängig – wenn nicht von ihren Ehemännern, dann von Verwandten –; und die Sphäre ihrer möglichen Tätigkeiten verläßt den Bereich von Haushalt und Handarbeit kaum. Nichtsdestotrotz können sie in ihrem Charakter und ihren Ansichten eine ge-wisse Unabhängigkeit entfalten; das werde ich im nächsten Kapitel aus¬führli¬cher untersuchen.
Bezüglich der Knaben in der Pädagogischen Provinz hingegen gilt: Ihre Aus¬bildung orientiert sich in hohem Maße an ihren individuellen Neigun¬gen und Begabungen. Diese werden als Potential verstanden, das in den natürlichen An¬lagen eines jeden vorgezeichnet ist:
»Wohlgeborne, gesunde Kinder [...] bringen viel mit; die Natur hat jedem alles ge¬geben, was er für Zeit und Dauer nötig hätte, dieses zu entwickeln ist unsere Pflicht, öfters ent¬wickelt sich’s besser von selbst.“
Nimmt die Natur ihren vorgesehenen, guten Lauf, müssen die Erzieher nur noch dann und wann lenkend eingreifen. So versuchen sie zunächst ver¬steckt, „die Gemüter der Knaben [...] zu erforschen“, indem sie diese ihre Kleidung so¬wohl nach Farbgebung wie auch nach Schnitt selbst aussuchen lassen; erstere, so doziert der Aufseher etwas pedantisch, gebe Aufschluß über die „Sinnesweise“, letzterer über die „Lebensweise“. In solchen Details zeigt sich der ge¬wis¬ser¬ma¬¬ßen totalitäre Charakter der Pädagogi-schen Provinz: In dieser Erzie¬hungs¬anstalt haben der Zufall oder das will¬kürliche Spiel keinen Platz; alles Handeln wird gedeutet und bewertet. An¬dererseits jedoch haben die Schüler da¬durch im po¬sitiven Sinne die Mög¬lichkeit, eine seltene Erfahrung von Einbezo¬genheit in einen ganzheit¬lichen Organismus, in ein durchgängig von symboli¬schen Bedeu¬tungen durchzo¬genes Leben zu machen, das trotzdem nicht völlig normiert ist – Uni¬formen lehnt die Anstalt ab –, sondern in den einmal gezoge¬nen Gren-zen durchaus Vielfalt respektiert und Gestaltungsspielräume eröffnet.
In diesen Zusammenhang gehören auch die EHRFURCHTSGESTEN. Sie zeigen nach außen, auf welcher Stufe des hierarchisch strukturierten Bil¬dungsganges das jeweilige Kind steht; sie enthalten nach innen die ideologischen Grundlinien und das Gemeinschaftskonzept der Pädagogi¬schen Provinz. Von der Form her sind sie eine Mischung aus Symbol und Allegorie: anschauliche, körperliche Zeichen, deren Bedeutung zum Teil unmittelbar einleuchtet, zum Teil auf einem vereinbarten Bezugssystem beruht. Den Kindern wird nur der anschauliche Teil offenbart, und zwar in verschiedenen Stufen; gleichzeitig werden die allegori¬sche Bedeutung und ihr religiöser Kontext künstlich in den Mantel des „Geheimnisses“ ge¬hüllt. Dadurch soll zum einen ein größerer Respekt vor dem Inhalt des Ge-heimnisses erzeugt werden; zum zweiten soll verhindert wer¬den, daß sich die allegorische Deutung verselbständigt und vereinheitlicht. Denn, so argumentiert der Aufseher strikt gegen den common sense, öffentlicher Diskurs sorge für Meinungsvielfalt: »sie dürfen weder mit Fremden noch unter einander selbst darüber schwatzen, und so mo¬difiziert sich die Lehre hundertfäl¬tig‹“. Offensichtlich kommt es also darauf an, daß jeder Zögling für sich selbst die Symbole mit Leben füllt; Ziel ist nicht die Vielfalt der Meinungen, son¬dern die der Handlungen und praktischen Auslegungen. Welchen Wert die Zeichen da¬durch erhalten, zeigt die negative Anwendung: Die schlimmste Strafe besteht darin, daß dem Übeltäter verboten wird, die Ehrfurchtsgesten zu benut¬zen. Da¬durch wird ein Ausschluß aus der Gemeinschaft und eine Erschütterung des Selbstwertgefühls, ein Verlust des Respekts vor der ei¬genen Person und gleich¬zeitig eine kulturelle Zurückstufung in die Barba¬rei, bewirkt: Die solcher¬art Be¬straften sind „genötigt sich als roh und unge¬bildet darzustellen“.
Ähnliche Prinzipien liegen dem gesamten Ausbildungsgang zugrunde. Über¬all wird Sorge getragen, daß das Wissen, wie von Montan bereits ge¬fordert, in einer altersgemäßen Form vermittelt wird: So dient die Musik als Elementarun¬terricht wegen ihrer symbolischen Anschaulichkeit und ihrer vielfältigen päd¬agogischen Nebeneffekte. Von ihr „laufen gleichge¬bahnte Wege nach allen Seiten“; und an diesem Knotenpunkt trennen sich wohl auch die Wege in die verschiedenen Spezialinstitute der Pädago¬gischen Provinz. Diese gehorchen nun aufs genaueste dem Prinzip der „VOLL¬STÄNDIGEN UMGEBUNG“: Je nach der Art des zu erlernenden Hand¬¬¬¬werks und Wissens sind die unterschiedlichen Landschaften und Le¬bens¬welten gestaltet. Nach all dem, was Wilhelm mehr bruchstückweise als systematisch mitgeteilt wird, sind folgende Ausbildungs¬wege möglich. Die Zöglinge können Sprachübungen betreiben; da dieses Wis¬sen jedoch allein zu theoretisch und zu sehr auf das Innere konzentriert wäre, wird es ver-bunden mit der Pflege und Aufzucht verschiedener Nutztiere in der freien Natur. Hier wird das Prinzip der „vollständigen Umgebung“ vor allem da¬durch umgesetzt, daß jeweils einen Monat lang nur eine Sprache gespro¬chen wird; entscheidet sich einer der Zöglinge für eine bestimmte Sprache, erhält er auch fachkundigen Einzelunterricht. Allein beim jährlichen Fest¬markt vermi¬schen sich die Sprachen in einer Art Kakophonie kaufmänni¬scher Tüchtigkeit. Daneben werden besonders die verschiedenen Künste gepflegt: Eine Landschaft ist ganz dem musikalischen Training, eine an¬dere der Ausübung der bildenden Künste gewidmet. Von Wissenschaften im engeren Sinne jedoch ist niemals die Rede; allein der „hohe Wert der Meß- und Rechenkunst“ wird einmal er¬wähnt. Offensichtlich sind die Wissenschaften kein angemessener oder gar be¬vorzugter Gegenstand der Erziehung von Kindern und Jugendlichen bis zu ei¬nem bestimmten Alter; stehen sie doch in einem Gegensatz zum tätigen Leben und erlauben eine wahrlich produktive, gestalterische eigene Tätigkeit nur auf einer sehr fort-geschrittenen Stufe.
Allgemein kann man deswegen nicht sagen, daß die Pädagogische Pro¬vinz eine einseitige Erziehung im strengen Sinn, wie sie Montan fordert, verfolgt. Dazu sind zum einen die gemeinschaftlichen Elemente zu stark in ihren Maxi¬men und Gebräuchen verankert: Die allererste, grundlegende Ausbildung ist Charakter- und Gemütsbildung im weiteren Sinne; und auch die Musik als Ele-mentarunterricht bildet zumindest ein gemeinsames, methodisches Fundament. Zum zweiten versucht sie, einseitigen Nei¬gun¬gen und Talenten gegenzusteuern: Deshalb muß der temperamentvolle Felix neben seinen Sprach- und Gesangs¬studien erst Nutztiere und später Pferde hüten. Insgesamt jedoch findet sich eine bemerkenswerte Überein¬stimmung bezüglich der pädagogischen Grundmaxi¬men bei den meisten selbsternannten Pädagogen der Rahmenhandlung: Zunächst muß man die angeborenen Talente und Neigungen erkunden; dann muß man versuchen, diese mit den äußeren Umständen von Zeit und Raum in Einklang zu brin¬gen und auf gesellschaftliche Brauchbarkeit hin zu optimieren; und schlie߬lich ist es wichtig, eine Lernumgebung herzustellen, die den Zögling direkt mit seinem Gegenstand in Verbindung bringt, Vorbilder enthält und zu Tätigkeit und Nachahmung anstachelt. Alles weitere wird sich durch learning by doing von selbst ergeben.
Im Übrigen ist die Pädagogische Provinz ein Modell, das den Erforder¬nissen und Charakteristika der alten Welt Rechnung trägt: Sie hat elitäre Züge, legt das Schwergewicht auf die musische und künstlerische Ausbil¬dung und vermittelt eine relativ liberale, aufklärerische Gesinnung. Dem¬gegenüber bleibt das Erzie¬hungsmodell für die neue Welt im Auswande¬rerbund nur schwach ausgeprägt; nur kurz wird erwähnt, daß, um die „Masse“ in kulturellen Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rech-nen zu unterrichten, eine vereinfachte Variante des „wechselsweisen Unter¬richts“ des Abbés aus den Lehrjahren bevorzugt wird. Hinzu kommt eine militärische Grundausbildung, die ebenfalls als „wechselseitig“ charakteri¬siert wird. Schon in diesen wenigen Charakteristika wird deutlich, daß der Auswandererbund seine Pädagogik sowohl an der Not¬wendigkeit, grö¬ßere Mengen von Schülern zu unterrichten, als auch der äußeren Gefähr¬dung in der neuen Welt orientiert und deshalb notwendig auf einer niedri¬geren kulturellen Stufe verankert. Daneben liegen dem Auswanderungs¬vorhaben auch insgesamt keine großen theoretischen Ent¬würfe zugrunde; vielmehr sind die Leitlinien in allen Bereichen eher grob und „lakonisch“ formuliert, und nur Einzelheiten erfahren eine merkwür¬dige, häufig be¬fremdliche Präzisie¬rung.

Kindheitskonzepte in Aufklärung und Romantik


Angesichts der historisch späten Entdeckung der Kindheit als eigene Lebensphase durchlebt diese im 18. Jahrhundert einen erstaunlich rasanten diskursiven Aufstieg. Das mag mit dem besonderen Interesse der aufklärerisch gesonnenen Zeitgenossen für die Erziehung – nicht nur der Kinder, sondern des Menschengeschlechts insgesamt – zusammenhängen, ebenso mit der Entstehung der Anthropologie und Psychologie als eigene Wissenschaften von der menschlichen Psyche und deren Zusammenhang mit ihrem Körper. Beinahe noch erstaunlicher sind jedoch die starken inhaltlichen Veränderungen der Kindheits-Konzepte, die sich vor allem in der Literatur niederschlagen. In den aufklärerischen Gattungen von Entwicklungs- und Erziehungsroman wird Kindheit meist ‚realistisch’ dargestellt – soll heißen: mit einem Anspruch auf psychologische Durchdringung und exemplarische Abbildung einer wichtigen menschlichen Bildungsphase mit dem klaren Ziel des Erwachsenwerdens. In den romantischen Texten ab der Jahrhundertwende hingegen ist Kindheit zu einem zeitlosen Idealzustand geworden; das ‚ewige Kind’ verkörpert das goldene Zeitalter  und überdies noch eine poetisch empfehlenswerte Grundhaltung. Krasser könnten die Gegensätze kaum gedacht werden: Ist Kindheit nun etwas, das – bei aller Wertschätzung auch durch die Aufklärer, vor allem im Gefolge von Rousseau – zugunsten der viel beschworenen ‚Mündigkeit’ des aufgeklärten Individuums überwunden und abgelegt werden muss? Oder bildet sie vielmehr einen menschlichen Ur- und Idealzustand, dessen unendliche Kontinuation über das Leben hinweg angestrebt werden sollte?
Im Folgenden will ich exemplarische Erzähltexte aus dem Zeitraum zwischen 1780 und 1820 im Blick auf die Darstellung, Periodisierung und Abgrenzung von Kindheit sowie die damit verbundenen Zeitkonzepte untersuchen. Ich kann dabei in weiten Strecken auf eine reichlich vorliegende Forschungsliteratur verweisen, die wesentliche Aspekte und Unterschiede von aufklärerischen und romantischen Kindheitsvorstellungen bereits herausgearbeitet hat. Im Übrigen ist das zur Verfügung stehende Quellenmaterial nicht allzu umfangreich: Selbst in Entwicklungsromanen wird die Wichtigkeit der kindlichen Entwicklung meist eher theoretisch beschworen denn in Erzählung umgesetzt – wohl auch aus Gründen der Darstellbarkeit überhaupt. Ich werde deshalb zusätzlich Texte mit stärker autobiographischem Charakter heranziehen, wobei gerade zu dieser Zeit die Übergänge zwischen einer sozusagen ‚reinen’ Autobiographie und autobiographischem Roman nach dem Muster von Moritz' Anton Reiser eher fließend sind. Die wesentliche Folie für meine Untersuchung wird, kaum überraschend, Jean-Jacques Rousseaus Emile bilden (Kap. I); im Anschluss daran werde ich ausführlicher auf Texte von Jung-Stilling, Schummel, Moritz und Jean Paul eingehen (Kap. II) und diese mit romantischen Texten von Friedrich Schlegel und E.T.A. Hoffmann (Kap. III) kontrastieren.
Topologische Ausgangspunkte:
Kindheit als Zeitalter der Unschuld und als Naturzustand
In vielem zehren die Kindheitsdarstellungen des 18. Jahrhunderts, bei aller Betonung neuer psychologischer und anthropologischer Einsichten, von traditionellen Topoi, die hier nur kurz ins Gedächtnis gerufen werden sollen. So ist die Verbindung der Kindheit mit der Vorstellung des ‚goldenen Zeitalters’ beinahe allgegenwärtig, wenngleich im Einzelnen mit verschiedenen Vorstellungskomplexen und Wertungen verbunden. Relativ lebendig ist daneben noch die religiöse Konnotation von Kindheit mit Unschuld, einem Sein vor den Sündenfällen von Reflexion und Geschlechtlichkeit, einem natürlichen Gefühl für Gut und Böse, das keine theoretische Begründung braucht. Eine originelle Ausformung erhält diese Traditionslinie beispielsweise bei dem als Romanautor wenig bekannten Theodor Gottlieb von Hippel. In seinen Lebensläufen nach aufsteigender Linie (1778–1781) gewinnt der Bezug auf die bekannte Markus-Stelle aus dem Neuen Testament geradezu leitmotivischen Charakter: „Wahrlich! ich sage euch, wenn ihr nicht werdet wie die Kinder, werdet ihr nicht in das Reich Gottes eingehen!“ Bezeichnenderweise ereilt jedoch den Sohn des Erzählers, Leopold, ein früher Tod. Er war ein wahres Gotteskind, das sich auf der Erde immer fremd fühlte und zu Gott und zur Natur ein innigeres Verhältnis hatte als selbst zu seinen Eltern; sein Tod wird als eine natürliche Heimkehr geschildert: „Wie ruhig Pold starb! – Es war ein lieber, lieber Junge, einen Himmelszug um die Augen, welcher laut lehrte, Pold sey sind von dieser Welt, sondern von jener“.
Leopold ist damit eine christlich umdefinierte Verkörperung der antiken Genius-Gestalt, der früh stirbt, und ein Verwandter literarischer Genius-Kinder von Goethes Mignon bis hin zu Thomas Manns Echo. für die beispielsweise auch die früh versterbenden Genius-Kinder (á la Mignon) in der Literatur stehen. Mit seinem frühen Tod bleibt ihm immerhin erspart, was sein Vater/Erzähler der zeitgenössischen Erziehung vorwirft: „Jetzt haben sich auch hier (bei der Erziehung) Staatsgrundsätze eingeschlichen, und jedes Kind wird jetzt schon an eine Kette gelegt, wie ein beißiger Hund“. Diese grundsätzliche Erziehungskritik am „Treibhaus“ der schulischen Erziehung, ihrer Ausrichtung auf Fibel-Weisheit und lebloses „Gedankenwerk“ teilt Hippel mit vielen Zeitgenossen, vor allem jedoch mit Jean-Jacques Rousseau, an dessen Emile (1762) wohl in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts niemand vorbeikam, der über Kindheit und Erziehung dachte und schrieb. Die religiöse Herkunft von dessen Kindheitskonzepts wird noch deutlich im programmatischen Hauptsatz und argumentativen Apriori des Konzepts schlechthin:
Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen der Menschen.
An der Natur hat sich die Kindererziehung deshalb in verschiedener Hinsicht zu orientieren. Zum ersten dürfen die ursprünglichen natürlichen Anlagen im Menschen nicht verformt, sondern nur in ihrer Ausbildung sanft gefördert werden.  Nur so ist gewährleistet, dass Erziehung die natürliche Identitätsbildung unterstützt und nicht verhindert:
Der natürliche Mensch ist sich selbst alles. Er ist die ungebrochene Einheit, das absolute Ganze, das nur zu sich selbst oder seinesgleichen eine Beziehung hat.
Demgegenüber ist der Mensch in der Gesellschaft immer sich selbst entfremdet, „nur eine Bruchzahl“, ein „Sklave“. Hier liegt die wesentliche Wurzel für das dann vor allem von der Romantik mit der Kindheit verbundene Identitäts- und Ganzheitsideal: Das Kind – als Vertreter des in der Kultur nicht mehr möglichen ‚natürlichen Menschen’ – bekommt nun all die Attribute zugeschrieben, die traditionellerweise Gott vorbehalten sind (vor allem im Terminus der ‚Absolutheit’, der zwar hier eher eine mathematische Konnotation heraufbeschwört, dabei jedoch die traditionellen Gottesbilder mittransportiert
Zum zweiten sollen alle Stufen der Kindheit, die Rousseau im Einzelnen unterscheidet, dem vorgezeichneten „Gang der Natur“ folgen.  Die erste Phase des infans ist laut Rousseau (entsprechend der Wortbedeutung) dadurch abgegrenzt, dass das Kind noch nicht sprechen, aber bereits essen und gehen kann. Daran schließt sich als nächste Phase die des puer, des Knabenalters, an; diese reicht bis zum 10- bis 12ten Lebensjahr, der „Reife der Kindheit“. Weiterhin bleibt die Natur die erste Ratgeberin für die Erziehung: Sie empfiehlt – wie bereits beim Säugling – zunächst physische Abhärtung, eine aktive Lebensweise und eine einfache Ernährung: „Das große Geheimnis der Erziehung ist, die Leibesübungen und die Geistesübungen einander immer zur wechselseitigen Entspannung werden zu lassen“. Unbedingt ist darauf zu achten, dass die sich in dieser Zeit stark entwickelnden geistigen Fähigkeiten Schritt mit den Bedürfnissen halten; schon das Kind muss Selbstbeschränkung lernen. Nur so wird es einen dauerhaften, weil auf einem Gleichgewicht beruhenden Zustand von Glückseligkeit erlangen. Rousseau findet für diesen Gleichgewichtszustand ein interessantes Naturbild: „Messen wir den Radius unsrer Sphäre und bleiben wir im Zentrum so wie die Spinne in ihrem Netz, und wir werden uns immer selbst genügen“. Dazu muss vor allem die sich nun rapide entwickelnde Einbildungskraft im Zaum gehalten werden:
Sobald aber die virtuellen Fähigkeiten aktiv werden, erwacht die Einbildungskraft, die aktivste von allen, und überholt die andern.
Zu diesem Zweck macht Rousseau strenge Vorgaben, die ähnlich wie sein Konzept der physischen Erziehung in den Reform-Erziehungsprogrammen der Zeit aufgegriffen werden und die sich teilweise explizit gegen verbreitete, überkommene Erziehungspraktiken richten; in Stichworten nur: Untersagt werden das Erzählen von Fabeln; das mechanische Auswendiglernen; die zu frühe Übung mehrerer Sprachen; völlig verboten schließlich Lektüre jedweder Art, die „Geißel der Kindheit“. Empfohlen hingegen werden neben dem physischen Training Übungen im Zeichnen und in praktischen Handwerken. Die intellektuelle Betätigung schließlich soll sich auf sinnliche und konkrete Anschauungen beziehen, der einzig natürlichen Form der „sensitiven oder kindlichen Vernunft“ auf dieser Entwicklungsstufe.
Der Übergang zur dritten Phase von 12 bis 13 Jahren ist dann erreicht, wenn die kindlichen Fähigkeiten gegenüber den Bedürfnissen einen deutlichen Überschuss erreicht haben; das reif gewordene Kind will seine neuen Kräfte erproben; und es kann dies noch, uneingeschränkt von den Ablenkungen der drohend heraufziehenden Pubertät. Deshalb beginnt nun der Anfangsunterricht in den einzelnen Fächern, der jedoch unmittelbar und konkret bleiben muss: keine Bücher und wissenschaftlichen Methoden, sondern unmittelbare Anschauung der das Kind umgebenden Naturgegenstände, erste eigene Experimente – nur so kann das erlangte Wissen nachhaltig mit der eigenen Lebenswirklichkeit verbunden werden und lebendig bleiben. Daran schließt sich die Pubertät an, nach Rousseau eine Art zweite Geburt als „Gattungs- und Geschlechtswesen“; damit ist auch die natürliche Grenze zwischen Kindheit und Jugend deutlich bezeichnet, wenn sie sich auch noch nicht in einer entsprechenden Terminologie niederschlägt. Nun treten die Leidenschaften entschieden in den Vordergrund, wobei auf die richtige, einmal mehr naturgemäße Reihenfolge geachtet werden sollte: Vor der Liebe kommt die Freundschaft. Gleichzeitig beginnen das selbständige Denken im eigentlichen Sinn, die Herausbildung von bewusster Moralität sowie die reflektierte Auseinandersetzung mit der Religion – dass diese bisher nur eine sehr geringe Rolle gespielt hatte, ist ebenfalls ein wesentliches Differenzkriterium zu gängigen Erziehungspraktiken der Zeit, für die gerade im frühkindlichen Alter die religiöse Erziehung zentral ist. Die gesellschaftliche Erziehung schließlich vollzieht sich für Rousseau am besten als Geschmacksbildung und orientiert sich am antiken Mäßigungsprinzip der aurea mediocritas.
Die ausführlichere Behandlung Rousseaus soll nicht nur seiner grundlegenden Bedeutung Rechnung tragen, sondern vor allem die Aufmerksamkeit für Details seines Konzepts schärfen. Dazu gehört der ganze Komplex der fatalen Einbildungskraft ebenso wie das Phasenkonzept, das im Wesentlichen auf verschiedenen psychischen ‚Vermögen’ aufsetzt, die einem bestimmten Entwicklungszustand zugeordnet werden: Von der Sinnlichkeit des Kleinkindes geht es über die dominierende Wirkung der Einbildungskraft in der Kindheit hin zu den Leidenschaften in der Pubertät, bis ganz am Schluss erst die Bildung von Vernunft und Moral steht. Zentral ist daneben die Auswahl des richtigen Erziehers – ein grundlegendes Problem, das Rousseau nur durch eine Idealgestalt auflösen kann –, die Betonung der körperlichen Erziehung im Kontrast zu einer zu frühen Intellektualisierung durch die Schule, die Verpflichtung auf Praxis, die Beschreibung möglicher negativer Einflüsse durch Lektüre, Umwelt und Gesellschaft. All dies werden unterschiedliche literarische Texte nun in Fallstudien auf den Prüfstand stellen.
Kindheit als aufklärerisch-pädagogische Herausforderung und
lebensgeschichtliche Prägungsphase
Schon vom Titel her explizit als ein solcher Testfall angelegt ist der 1780/81 erschienene Roman Wilhelm von Blumenthal, oder das Kind der Natur. Die Geschichte der Titelfigur teilt einige Züge mit der ihres Autors, dem Pädagogen Johann Gottlieb Schummel ; noch deutlicher aber sind ihre Parallelen zu Rousseaus Emil. So enthält der Text immerhin eine kurze Schilderung der ersten Monate des natürlich weisungsgemäß von der Mutter selbst gestillten Wilhelms mit ersten Phasengliederungen:
Weiter ist nun von dem ersten Vierteljahre unsers Helden nichts zu sagen! Dieser Zeitraum heißt in der ganzen weiten Frauenwelt vorzugsweise das dumme Vierteljährchen, und soweit meine Beobachtung reicht, ist er es auch wirklich. Ein kleines Lächeln ausgenommen, das sich gegen die sechste oder siebente Woche einfindet, ist das Kind bloß Maschine und die Natur sucht lediglich durch Nahrung und Schlaf dem Körper Festigkeit und Dauer zu geben. Allein mit dem Anfange des zweyten Vierteljahres ändert sich die Scene! Das Kind betritt nun förmlich die erste Stufe der Menschheit, fängt an sich zu freuen und zu betrüben, äussert den grossen Trieb der Thätigkeit und Aufmerksamkeit.
Die weitere Entwicklung Wilhelms jedoch wird eher durch realistische, äußere Einschnitte als durch den naturgemäßen Gang der Fähigkeiten und Bedürfnisse nach Rousseau gegliedert. Zunächst stirbt seine Mutter – die allerdings sowieso auf dem besten Wege war, das Kind zu verzärteln und damit für eine Rousseau'sche Erziehung zu verderben –,  als Wilhelm erst eineinhalb Jahre ist. Bis zum fünften Lebensjahr – also in der Phase des puer – wird Wilhelm deshalb von der alten Susanne versorgt, die ganz im Einklang mit Rousseau sehr für „tüchtige Bewegung mit Laufen und Springen und Reiten auf dem Steckenpferde, dabey viel frische Luft“ ist. Zudem lehnt sie Gespenster- und Hexengeschichten explizit ab. Allerdings vermittelt sie im Gegensatz zu Rousseaus Rat eine religiöse Ersterziehung durch Gespräche und Erzählen von Geschichten, was der Erzähler in einer beigefügten Gesprächsprobe veranschaulicht, einem beliebten Darstellungsmittel des Entwicklungs- und anthropologischen Romans der Zeit. Schließlich, dies wieder ein Rousseausches Versatzstück, zeichnet und malt das Kind eifrig.
Der gute Ansatz wird jedoch bald durch Susannes Tod zunichte gemacht; der Vater übernimmt nun, gemeinsam mit der öffentlichen Schule, die weitere Erziehung des Knaben. Widersprüchlicher könnten die Kräfte nicht sein, die jetzt auf Wilhelm einwirken: Während der Vater einen ‚richtigen Mann’ aus seinem Kind machen will und ihn zur Wildheit ermutigt, wird er in der Schule zum eifrigen Lernen und Gehorsam angeleitet. Dabei setzen sich letztlich Wilhelms gute natürliche Anlagen durch: Er bringt die öffentliche Schule mit einem Minimalprogramm hinter sich, dass dazu führt, dass er eine „wenn nicht schöne, desto geschwindere Hand“ schreibt, im Lateinischen Grundkenntnisse hat und im Rechnen der Beste ist;
Und ob er gleich für sich kein Buch las […], so studierte er dagegen desto fleissiger in dem grossen Buche der Natur, theoretisch und praktisch!
Gleichzeitig entwickelt er aufgrund seines natürlichen Autodidaktentums innerhalb kürzester Zeit ausgedehnte Kenntnisse in vielen Handwerken, die auf seine spätere Laufbahn voraus weisen: Das Kind der Natur ist von eben dieser bestimmt zum Mann des Staates, zum Unternehmer und ‚Kameralisten’.
Sein Weg dorthin weist jedoch viele Umwege auf. Nachdem auch Wilhelms Vater stirbt, übernimmt ein Vormund, der Apotheker Henning, die Vormundschaft des nach Rousseau in der ‚Reife der Kindheit’ stehenden, aufgeweckten Knaben und stellt ihn als Lehrling an; mit dieser einschneidenden äußerlichen Veränderung beginnt Wilhelms Jugend. Die ungezügelte Ausbeutung und fortgesetzte körperliche Züchtigung machen den Lehrlingsstand dabei, so Schummel, zu demjenigen gesellschaftlichen Stand, der „bey weitem die meiste Plage hat“. Wilhelm weiß sich seinem Elend schließlich nicht anders als durch die Flucht zu entziehen. Seine Schicksale als jugendlicher Student in Halle und als Reisender schildern die weiteren Bände, bis er schließlich als geschätzter Staatsdiener endlich in den wohlverdienten Ehestand treten kann.
An diesem Musterlebenslauf ist mehrerlei bemerkenswert. Zum einen wird die Idealentwicklung des ‚Kindes der Natur’ à la Rousseau zwar ständig durch sehr reale Zwänge überlagert – den Tod sämtlicher Bezugspersonen, den schlechten Zustand der Erziehungsinstitutionen, die Tortur des Lehrlingsdaseins. Gleichwohl bleibt er sich selbst und seiner Natur auch unter den widrigsten Umständen treu; was, wie der Erzähler ständig betont, im Wesentlichen den guten natürlichen Anlagen und der sehr soliden, rousseau-gemäßen Erziehung in der frühen Kindheitsphase des infans geschuldet ist. Wilhelm von Blumenthal beweist sozusagen, dass alle die fatalen Kräfte der Gesellschaft zusammen nicht hinreichend sind, das frühkindlich gefestigte Naturkind zu verderben. Dadurch jedoch, dass Wilhelm gerade wegen der Schwächen seiner wechselnden Erzieher häufig sich selbst überlassen bleibt, schlägt die ‚negative Erziehung’ des Autodidakten fast mehr an als die positive der Institutionen. Dass dabei eine altersgemäße Entwicklung, gar in säuberlich abtrennbaren Lebensphasen, angesichts der Kontingenz der äußeren Umstände nicht bewusst angestrebt werden kann, ist der Preis, den der Realismus des autobiographisch grundierten Romans fordert.
Durchaus eine Parallele bei allen Unterschieden bildet Johann Heinrich Jung-Stillings romanhaft erzählte Lebensgeschichte (1777). Der erste Teil, Heinrich Stillings Jugend. Eine wahrhafte Geschichte erscheint 1777, gefolgt von drei weiteren Bänden, die die Phasengliederung bereits im Titel tragen: Jugend – Jünglingsjahre – Wanderschaft. Auch Heinrichs Kindheit ist geprägt durch den Wechsel der Bezugspersonen: Die Mutter stirbt früh an einer Fehlgeburt, er wird von seiner Großmutter aufgezogen, die dabei auf die von Rousseau verpönten Ammenmärchen zurückgreift und ihn verhätschelt:
Margarethe nahm also ihren Enkel in völlige Verpflegung, futterte und kleidete ihn auf ihre altfränkische Manier aufs reinlichste. Die Mädchen gängelten ihn, lehrten ihn beten und andächtige Reimchen hersagen.
Im Alter von sieben Jahren findet ein erster krasser Wechsel vom verzärtelten Säugling und Kleinkind zum rau aufgezogenen puer statt: Nun übernimmt der Vater die Erziehung und zwingt dem Kind einen strengen Tagesablauf auf, der geprägt ist von häufigen Gebeten, strenger Disziplin, Isolation von anderen Kindern. Neben dem obligaten Auswendiglernen des Katechismus darf Heinrich nur geistliche Literatur – auch das weitverbreitete Leben der Altväter von Gottfried Arnold ist zugelassen – und einige wenige, ältere deutsche Märchen lesen, darunter die Geschichte von den Haimonskindern und von der schönen Melusine, die leitmotivartig sein Leben begleiten werden. Doch selbst diese sorgsam beschränkte Lektüre führt dazu, dass die in diesem Alter laut Rousseau dominante Einbildungskraft alle ihre Gefahren frei entfaltet: Heinrich genießt sein Leben nur noch in der Lektüre. Mit acht Jahren, so der Erzähler, hat er wahrscheinlich noch niemals laut gelacht; und als ihn der strenge Pfarrer betulich fragt, ob er denn schon lesen könne, antwortet der frühreife Achtjährige: „Ich bin ja ein Mensch“. Auch in der öffentlichen Lateinschule widmet er sich vor allem der Bibliothek des Schulmeisters und entwickelt gar autodidaktische Lernmethoden für den Latein-Unterricht. Emotionale Zuwendung erfährt er von niemanden, am wenigsten von seinem Vater: „Er wußte sich nicht zu besinnen, daß ihn sein Vater jemals in den Armen gehabt“. Hingegen hängt er an seinem Großvater, der ihn auch die Geschichte seiner Familienahnen erzählt – eine tiefgehende Erfahrung, die als eine Urszene für sein Leben prägend werden wird.
Heinrich ist also gerade kein ‚Kind der Natur’, sondern vielmehr das, was die Zeitgenossen einen ‚Schwärmer’ nennen: „Daher kam es dann, daß seine ganze Seele anfing, sich mit Idealen zu belustigen; seine Einbildungskraft ward erhöht, weil sie keine andere Gegenstände bekam, als idealistische Personen und Handlungen“ – die Charakteristik des kleinen Heinrich enthält wesentliche Elemente der Schwärmerdefinition der Zeit. Wieder wird die natürliche kindliche Entwicklung überlagert durch den Wechsel von Erziehern; wieder geschieht ein Großteil der Entwicklung autodidaktisch oder zufällig. Von Spielen ist kaum die Rede, bis auf einen kurzen Versuch einer Komödienaufführung. Den wesentlichen Einschnitt markiert schließlich auch hier der Übergang zum Lehrlingsdasein mit 12 Jahren. Dazu kommen ein weiterer institutionalisierter Übergangsritus, die Catechisation und der Besuch des ersten Abendmahls mit 14 Jahren. Doch auch, als Heinrich kurz darauf bereits die erste eigene Schulmeisterstelle auf einem Dorf der Umgebung annimmt, prägen weiterhin die Bücher sein Leben: Über eine deutsche Übersetzung des Homer ist er überglücklich; seine Schulkinder versorgt er zur Belohnung mit selbsterzählten Geschichten; mit einem anderen Handwerker liest er gemeinsam mystische Schriften. In dieser Zweiteilung von harter Lebens- und verschönernder Lektürewelt vergeht seine gesamte Jugend: „Handwerksgeschäfte, Schulhalten, und verstohlne Lesestunden, hatten darinnen beständig abgewechselt“. Im folgenden häufigen Wechsel der Schulmeisterstellen und den kurzen Perioden als Hilfsschneider beim Vater ist tatsächlich so etwas wie eine Entwicklung nur noch über die Lektüre erkennbar: Von den Haimonskindern und Gottfried Arnolds Leben der Altväter über Homer und Jakob Böhme sowie das eine oder andere Geographiebuch gerät Heinrich schließlich endlich an eine echte Pubertätslektüre, die Asiatische Reise von Ziegler, einen verwirrenden barocken Liebes- und Heldenroman – und ist hingerissen:
Die Schreibart war ihm neu und fremd. Er glaubte in ein fremdes Land gekommen zu seyn, und eine neue Sprache zu hören, aber sie entzückte und rührte ihn bis auf den Grund seines Herzens. […] Ueber alles aber schien ihm der Plan dieses Romans ein Meisterstück der Erdichtung zu seyn; und der Verfasser desselben war in seinen Augen der größte Poet, den jemals Teutschland hervorgebracht hatte.
Bis er seine ersten eigenen – und eher frustrierenden – Liebesgeschichten erlebt, vergeht jedoch noch einige Zeit; und auch der sich durch das Zusammenleben verschärfende pubertäre Konflikt mit dem Vater kann schließlich nur das Verlassen der Heimat gelöst werden. Heinrich Stilling muss, nach einer ähnlich wirren, aber viel stärker schwärmerisch überlagerten Kindheit als Wilhelm von Blumenthal, hinaus in die Welt; der Abschied vom Vaterland markiert den endgültigen Abschluss der Jugendjahre wie der Übergang in die Lehrlingswelt den der Kinderjahre. Die psychologische Entwicklung jedoch vollzieht sich anhand von Schwellenlektüren durch wechselnde Genres hindurch.
Die Lektüre prägt bekanntermaßen auch nachdrücklich Karl Philipp Moritz' Anton Reiser, das alter ego seines Autors und das wohl wegen seiner eindrücklichen und bedrückenden Schilderungen berühmteste Kindheitsbuch des 18. Jahrhunderts. Moritz selbst hat als Erfahrungs-Seelenkundler wesentliche Grundlagen seiner Kindheitsdarstellung theoretisch exponiert. In einem Beitrag zu seinem Magazin zur Erfahrungs-Seelenkunde mit dem Titel „Erinnerungen aus den frühesten Jahren der Kindheit“ thematisiert er sowohl die Schwierigkeiten, die mit den notwendig dunklen und unklaren frühkindlichen Erinnerungen verbunden sind, sowie deren besondere Bedeutungen für die Ausbildung von Identität und den späteren Lebenslauf:
Diese Eindrücke machen doch gewissermaßen die Grundlagen aller folgenden aus; sie mischen sich oft unmerklich unter unsre übrigen Ideen, und geben denselben eine Richtung, die sie sonst vielleicht nicht würden genommen haben.
Im Folgenden schildert er einige Urszenen seiner Kindheit , die sich seinem Gedächtnis vor allem durch Farben und Größenverhältnisse eingeprägt haben. So erinnert er eine geradezu archetypisch embryonale Erfahrung von Geborgenheit, als ihn seine Mutter „einst im Sturm und Regen, in ihren Mantel gehüllt, auf dem Arme trug, und ich mich an sie anschloß“. Dazu kommen Gegenstände wie ein schwarzer Schrank, die gelbe Tür der Stube; schließlich, auch das wohl exemplarisch, eine erste Unrechtserfahrung sowie der erste Aufenthalt des Stadtkindes in der „freien offnen Natur“. Dabei stellt das Alter von drei Jahren eine Zäsur dar: Von diesem Zeitpunkt an, so Moritz, gewinnen seine Erinnerungen größere Klarheit und Lebhaftigkeit.
Im Anton Reiser wird die Kindheit des Autors vor allem im ersten Buch geschildert; mit seinen Wanderungen beginnen auch hier die Jünglingsjahre. Dabei verfährt die Erzählung nicht streng chronologisch; das erste Buch setzt mit der späten Kindheit ein, frühere Erlebnisse und Erinnerungen werden assoziativ eingefügt – das entspricht dem unklaren Zeitgefühl der ersten Jahre, der nicht genauen zeitlichen Situierung der Urszenen sowie ihrem assoziativen Auftauchen, auch unerwartet, in späteren Lebenszusammenhängen. Dabei prägen gerade die negativen allerersten Eindrücke den künftigen Schwärmer und Hypochonder am intensivsten:
Die ersten Eindrücke sind nie in seinem Leben aus seiner Seele verwischt worden, und haben sie oft zu einem Sammelplatze schwarzer Gedanken gemacht.
Auch hier tauchen in diesem Zusammenhang die im Magazin bereits erwähnten Urszenen auf; dazu kommen von den berüchtigten Ammenmärchen ausgelöste traumatische Ur-Ängste beispielsweise vor der Gestalt des "handlosen Mannes“ sowie eine frühe schwere Krankheitserfahrung. Bezeichnend sind, auch das ist bereits vielfach untersucht worden, die kindlich-destruktiven Spiele des kleinen Antons, die alle – ob im Nachspielen von Schlachtszenen mit Disteln- und Blumenheeren oder dem Fliegentöten – das für ihn charakteristische Persönlichkeitsmuster des joy of grief illustrieren. Moritz schildert darüber hinaus eine Reihe kindlicher Erfahrungen, die mit Piaget als „Realismus der Namen“  bezeichnet werden könnten: So reflektiert er immer beispielsweise, wie aus dem Klang bestimmter Ortsnamen beim Kind bestimmte Vorstellungen des Ortes werden bzw. wie aus zusammengesetzten Namen vernünftige Vorstellungen entstehen können. An Piaget erinnert auch das Konzept des kindlichen Egoismus, der keine Realität außerhalb seiner selbst anerkennt.
Sobald Anton jedoch lesen kann – nämlich mit acht Jahren –, werden auch für ihn die verschiedenen Lektüren zu den eigentlichen Altersschwellen einer exemplarischen Schwärmerbiographie. Das Zerrissenheitsmuster setzt sich in seiner Anfangslektüre fort Der kleine Anton erhält von seinem Vater „zwei kleine Bücher, wovon das eine eine Anweisung zum Buchstabieren, und das andre eine Abhandlung gegen das Buchstabieren enthielt“. Verstärkt noch durch seine schwere Erkrankung im gleichen Jahr verwendet er von Anfang an die Lektüre entschieden zur Flucht aus seiner „natürlichen Kinderwelt in eine unnatürliche idealische Welt“. Dabei ist die Textauswahl der von Wilhelm von Blumenthal wegen der starken religiösen Prägung der Haushalte durchaus vergleichbar: Anton beginnt mit Bibellektüre und dem Leben der Altväter von Gottfried Arnold, in denen Anton jede Menge Identifikationsmöglichkeiten für seine lebhafte Phantasie findet; eine besondere Rolle spielt auch ein Büchlein speziell für fromme Kinder von sechs Jahre, sieben Jahren etc. – das also bereits eine Altersstruktur für die Lektüre vorgibt. Die Neigung zur schwärmerischen Religiosität wird schließlich auf den Gipfel getrieben durch die Lektüre der Lieder der Madame Guyon, die durch „so viel Seelenschmelzendes, eine so unnachahmliche Zärtlichkeit im Ausdrucke, solch ein sanftes Helldunkel in der Darstellung" einen "unauslöschlichen“ Eindruck auf Antons Herz machen – offensichtlich eine Lektüre-Urszene.
Die nächste Stufe der Lektüre erreicht Anton durch Fenelons Telemach-Roman und andere Erzählungen aus der Antike, die nun mit der christlichen Ideenwelt „die sonderbarste Ideenkombination, die wohl je in einem menschlichen Gehirn mag existirt haben“, herstellt. Im elften Jahr schließlich löst sich Anton von den restriktiven Lektürevorgaben des Vaters und genießt „zum ersten Male das unaussprechliche Vergnügen verbotner Lektüre“: Auch er liest Die schöne Banise, dazu Tausendundeine Nacht und Die Insel Felsenburg, und damit die vom Vater aufs allerstrengste und unter Androhung von Verbrennung verbotenen Romane. Daran schließen sich, nun wieder vom Vater als religiös korrekt genehmigt, Fenelons Totengespräche und Ramlers Tod Jesu  an. Anton fällt nun bereits die ersten Geschmacks- und Qualitätsurteile und verarbeitet seine Lektüre systematisch in „Nachahmungen von dem Gelesenen“. Auch seine mit dem Eintritt ins Gymnasium beginnende Jugend wird beinahe durchgehend durch verschiedene Lektüren geprägt – nicht zuletzt durch eine zeittypische, sich steigernde Theaterleidenschaft –, die ein genaues Abbild der literarischen Landschaft samt aller ihrer Moden und Strömungen bildet, bis hin zur Shakespeare-Begeisterung, die dann auch den Anstoß zu ersten eigenen Niederschriften gibt.
Danach rücken wieder äußere Ereignisse in den Vordergrund: Ab dem zwölften Jahr besucht Anton die Stadtschule und erhält lateinischen Privatunterricht. Als ihm dieser wieder genommen wird, wird er aus Verzweiflung von einem Musterschüler zu einem „bösen Buben“ – ein krasser Umschlag, der möglicherweise den Beginn der Pubertät markiert. Einen scharfen äußeren Einschnitt bildet schließlich auch hier der Antritt einer Lehre bei einem Hutmacher, der auch Anton die leidvolle Erfahrung vollständiger Abhängigkeit, Unterdrückung, Gewalt und Ausbeutung verschafft. Seine einzige Lektüre hier ist, ironischerweise, ein Buch, das ihm sein Meister geschenkt hat: Engelbrechts, eines Tuchmachergesellen zu Winsen an der Aller Beschreibung von dem Himmel und der Hölle, eine sehr „lose Speise“ für Antons immer hungrige Einbildungskraft. Deshalb konzentriert er all seine geistige Energie auf das Aufschreiben der Predigten des von ihm verehrten Pastor Paulmann sowie auf Spaziergänge über den Wall, bei denen er sich „seine ganze idealische Romanenwelt“ weiterhin imaginiert. Mit 14 Jahren schließlich wird er konfirmiert und darf im Anschluss daran ein Gymnasium besuchen. Die Bilanz im Rückblick auf seine Kindheit jedoch ist wehmütig:
So bestanden von seiner Kindheit auf seine eigentlichen Vergnügungen größtenteils in der Einbildungskraft, und er wurde dadurch einigermaßen für den Mangel der wirklichen Jugendfreuden, die andre in vollem Maße genießen, schadlos gehalten.
Moritz bereitet damit im Anton Reiser, bei aller psychologischen Durchdringung und allem Realismus der Darstellung, bereits in einigen Zügen die Entzeitlichung der Jugend vor. Während vor allem die Lektüren einen relativ kontinuierlichen Entwicklungsprozeß anhand eines Leitmotivs initiieren – des melancholisch-hypochondrischen ‚joy of grief’ nämlich, vor allem in seiner religiös motivierten Variante –, gibt es daneben sozusagen zeitlose, oft frühkindliche Prägungserfahrungen, die unerwartet immer wieder auftauchen können und Identität über die Zeit herstellen; so vermutete Moritz bereits in seinem anfangs zitierten, kurzen theoretischen Text: „Sollten vielleicht gar die Kindheitsideen das feine unmerkliche Band sein, welches unsern gegenwärtigen Zustand an den vergangenen knüpft, wenn anders dasjenige, was jetzt unser Ich ausmacht, schon einmal, in andern Verhältnissen da war?“ Die groben Einschnitte in der Biographie hingegen bilden auch hier – das ist wiederum der autobiographischen Basis geschuldet – Wechsel der zentralen Bezugspersonen, Ortswechsel, Institutionen wie der Schulbesuch, die Lehrlingszeit oder das Übergangsritual der Konfirmation.
Demgegenüber gibt es bei Jean Paul bereits eine stärker idealisierte Kindheitsdarstellung. In seiner Unsichtbaren Loge (1793) findet ein ganz besonderes Erziehungsexperiment statt, das von fern an Rousseau gemahnt, diesen aber sozusagen platonisch unterfüttert: Der kleine Gustav wird nämlich von seinem dritten Lebensjahre an von einem idealen Erzieher a la Rousseau, der als der ‚Genius’ figuriert, in einer unterirdischen Höhle erzogen, um ihn nicht vorzeitig gegen „die Schönheiten der Natur und die Verzerrungen der Menschen“ abzuhärten. Auch dessen Erziehungsmaximen variieren Rousseau’sche Vorgaben: Die Erziehung findet vor allem durch Vorbild und Beispiele statt; sie basiert nicht auf Befehlen, sondern auf Erzählungen und Gewöhnung; dabei gilt ein Hauptaugenmerk der Beschränkung der Bedürfnisse und Wünsche.  Gelesen wird nicht; eine wesentliche Rolle spielt hingegen das auch von Rousseau empfohlene Zeichnen, das als eine besonders eingängige Form ästhetischer Erziehung und Phantasieregulierung verstanden wird: „Es ist der frühesten Entwicklung wert, weil es das Gitter wegnimmt, das uns von der schönen Natur absondert, weil es die phantasierende Seele wieder unter die äußeren Dinge hinaustreibt und weil es das Auge zur schweren Kunst abrichtet, schöne Formen zu fassen.“
Auch nach der ‚Auferstehung’ des kleinen Gustav aus seiner Höhle – die aber eine umgekehrte ist, weil der Genius sie ihm als Todeserfahrung darstellte – orientiert sich seine Erziehung weiter an der Natur. Gustavs äußerer Wirkungsraum bleibt streng umgrenzt; er spielt nur mit Naturgegenständen; ein Zugeständnis ist einzig das Theaterspielen, das auch schon bei Wilhelm von Blumenthal als typische kindliche Beschäftigung vorkam und bei Moritz wie später bei Goethe eine zentrale Rolle für die problematische Identitätsausbildung der Jugendbiographien bekommen wird, wobei der Erzähler bei Jean Paul Wert darauf legt, dass das kindliche Theaterspielen nicht Nachahmung der Erwachsenenwelt anhand von fertigen Stücken ist, sondern Ausagieren der kindlichen Kreativität als „zugleich Regisseur, Einbläser und Theaterdichter“. Wie ebenfalls für Wilhelm von Blumenthal sind die ersten, weil praktischen und anschaulichen Fächer die Naturgeschichte und die Geographie, wohingegen abstrakte Philosophie als „tödlich“ bezeichnet wird; Kinderbücher schließlich sind ganz verboten. Für Gustav spielt also die Lektüre keine Rolle, er wächst auf in engem Kontakt zur Natur wie mit einer quasi-natürlichen Religiosität.; für ihn ist die untrennbare Verbindung von oben und unten, diesseits und jenseits, Leben und Tod eine selbstverständliche Erfahrung seit seiner ‚Auferstehung’. Hingegen dient der Entwicklung der Phantasie das von Jean Paul bekanntermaßen hochgeschätzte Vermögen des Witzes als „dichterische Phantasie“:
Bloß die Entwicklung des Witzes, an die man bei Kindern so selten denkt, ist die unschädlichste – weil er nur in leichten flüchtigen Anstrengungen arbeitet; - die nützlichste – weil er das neue Ideen-Räderwerk immer schneller zu gehen zwingt. […] Es ist unbeschreiblich, welche Gelenkigkeit aller Ideen dadurch in die Kinderköpfe kommt.
Gustavs ‚Auferstehung’ in seinem elften Lebensjahr bildet selbstverständlich auch den wesentlichen zeitlichen Einschnitt. Daneben finden sich die üblichen konventionellen Gliederungsmomente in typisch Jean-Paulscher Formulierung: So beginne mit der Taufe als „erstes Sakrament“ die „Bildung des Herzens“, mit dem zweiten Sakrament, dem Abendmahl, diejenige des Kopfes. Die Jugend Gustavs hingegen wird durch den Antritt einer Kadettenstelle mit 18 Jahren abgeschlossen. Dazwischen jedoch finden sich noch weitere verschiedene zeitliche Strukturierungsmuster. So gibt es auch bei Jean Paul eine Art Urszenen  – den klassischen Kindheits-Sommer-Sonntag beispielsweise:
Nur im tausendjährigen Reiche gibt es solche Nachmittage, wie Gustav an der Anhöhe, gleichsam auf dem Schoß der Erde hatte;
daneben aber auch das Erlebnis des ersten Kusses:
Könnt' ich seinen ersten Kuß tausendmal brennender abmalen; ich tät' es; denn er gehört unter die ersten Abdrücke der Seele, unter die Maiblumen der Liebe, er ist die beste mir bekannte Dephlegmation des erdigen Menschens.
Letzterer fällt jedoch schon die Jugend-Phase, die Jean Paul explizit unter dem Titel des zweiten Lebensjahrzehnts thematisiert und wie Rousseau vor allem mit den Leidenschaften assoziiert:
Gustav war jetzt in der Mitte des schönsten und wichtigsten Jahrzehends der menschlichen Flucht ins Grab, im zweiten nämlich. Diese Jahrzehend des Lebens besteht aus den längsten und heißesten Tagen; und […] so kocht sich die Jünglingglut zwar die Liebe reif, die Freundschaft, der Wahrheit-Eifer, der Dichtergeist, aber auch die Leidenschaften mit ihren Giftzähnen und Giftblasen. […] O sie kehrt niemals, niemals wieder, die zweite Dekade des armen Lebens, die mehr hat als drei hohe Festtage: ist sie vorüber, so hat eine kalte Hand unsre Brust und unser Auge berührt.
Die Zeitlosigkeit von kindlichen Augenblickserfahrungen kontrastiert also auch hier zu chronologischen Verlaufsmustern wie der Unterscheidung von ersten und zweitem Lebensjahrzehnt, Kindheit und Jugend, oder der zweifachen Initiation in den kirchlichen Riten. Zur Veranschaulichung dieser chronologischen Modelle bedient sich der Metaphernkünstler Jean Paul der traditionellen Jahres-, Tageszeiten- oder auch Wochentagsmetaphorik:
Der eisgraue Winter mit dem schneeweißen Chorhemd – der sammelnde Herbst mit Ernten unter dem Arm, die er Gott auf den Altar legt und die der Mensch nehmen darf – der feurige Jüngling, der Sommer, der bis nachts arbeitet, um zu opfern – und endlich der kindliche Frühling mit seinem weißen Kirchenschmuck von Blüten.
Du armer Mensch! Wenn der zarte weiße, die ganze Natur überzaubernde Nebel deiner Kinderjahre herunter ist; so bleibst du doch nicht lange in deinem Sonnenlichte, sondern der gefallene Nebel kriecht wieder als dichtere Gewitterwolke unten rings am Blauen herauf, und am Jünglings-Mittage stehest du unter den Blitzen und Schlägen deiner Leidenschaften! – und abends regnet dein zerschlitzter Himmel noch fort!
Überhaupt: ist denn die Kindheit nur der mühselige Rüsttag zum genießenden Sonntag des spätern Alters, oder ist sie nicht vielmehr selbst eine Vigilie dazu, die ihre eigne Freuden bringt.
Dabei ist mehrerlei bemerkenswert: zum einen die zeitliche Umkehrung im ersten Zitat, die der Umkehrung der Auferstehung zum Leben durch den Tod entspricht; die durchgängige Verbindung von Kindheit und der Farbe weiß (in den Kirschblüten); die Verbindung der Jugend im Gegensatz zur Kindheit mit dem Motiv der Leidenschaftlichkeit; die starken religiösen Konnotationen (im Chorhemd, dem Altaropfer, dem Kirchenschmuck). Gustav wird im Übrigen explizit als "Himmels-Kind" benannt; er gehört, zumindestens mit seiner früh ‚verstorbenen’ unterirdischen Hälfte, zu den Genius-Kindern, die auch ein moralisches Ideal der natürlichen Unschuld verkörpern:
Wie heitern uns im steinischen Arabien der hassenden Welt Kinder wieder auf, die einander lieben und deren gute kleine Augen und kleine Lippen und kleine Hände noch keine Masken sind.
Kindheit als ästhetische Ganzheit und romantische Universalpoesie
Gustav steht damit sozusagen mit einem Bein noch in der Rousseauschen Tradition, mit dem anderen schreitet er energisch auf die romantische Neukonzeptualisierung von Kindheit als Identitäts- und Ganzheitsideal in zerrissenen Zeiten zu. Eine Art Übergangsmodell bilden Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre, in denen auf der Handlungsebene durchaus eine realistische, bürgerlich geprägte Kindheit und Jugend stattfindet – bezeichnenderweise wird Wilhelm von seinen Lehrjahren freigesprochen, als er seine Vaterschaft an Felix anerkannt –, die gleichzeitig jedoch als exemplarischer Bildungsprozess symbolisch überlagert ist und der in Mignon eine auf die Romantik vorausweisende Verkörperung des Genius-Modells an die Seite gestellt wird.
Im romantischen Konzept sind mit der Kindheit dann verschiedene Zeitkonzepte verbunden: die einer statischen Zeitlosigkeit (ein immerwährendes goldenes Zeitalter) ebenso wie die einer zyklischen Wiederkehr (die Rückkehr des goldenen Zeitalters) oder gar eines Ineinanderfallens aller Zeiten (so beispielsweise bei Novalis, Astralis). Die dynamischen Aspekte von Jugendlichkeit werden hingegen meistens explizit in die Krisenzeit der Jugend verlegt. Die Einsprüche der schlechten Realität gegen eine allzu starke Idealisierung der Kindheit – Tod der Eltern, Insuffizienz der Erzieher, wirtschaftliche Not – sind im romantischen Roman mit seinem universalen Idealisierungs- und Poetisierungsgebot nicht statthaft; das gleiche gilt für psychologisierende Darstellungsmuster nach dem autobiographischen Schema. 1794 wird Hölderlin in seinem Fragment zum Hyperion schreiben: „Ja! ein göttlich Wesen ist das Kind, solang es nicht in die Chamäleonsfarbe der Menschen getaucht ist. Es ist ganz, was es ist, und darum ist es so schön“.  Und 1798 formuliert Novalis dann apodiktisch: „Wo Kinder sind, da ist ein goldenes Zeitalter“.
Eine demgegenüber etwas stärker realistisch unterfüttert denn theoretisch postulierte Variante des romantischen Kindheitsbildes enthält Friedrich Schlegels Lucinde. Dort wird in der Charakteristik der kleinen Wilhelmine das Bild einer zur zeitlosen Poetologie gesteigerten Kindheit gezeichnet, die romanintern die Ergänzung zur konfliktträchtigen Jugend, den Lehrjahren der Männlichkeit, bildet. Die „wilde Jugend“ ist gegenüber der Kindheit gekennzeichnet durch die „Fülle der empörten Kräfte“, die sich als jugendlicher Enthusiasmus, „gefräßige Wissbegierde“, ein „Chaos von innerm Leben“, der Leidenschaftlichkeit der Wünsche äußern; daraus all dieser Bewegtheit kann sich jedoch nicht die Erfahrung personaler Identität entwickeln, es gibt vielmehr nur eine „Masse von Bruchstücken ohne Zusammenhang“.
Wilhelmine ist zwei Jahre – also in einem Alter, das die realistischen Erzähltexte kaum für erzählwürdig und –fähig halten –– und dem Erzähler zufolge bereits „die geistreichste Person ihrer Zeit oder ihres Alters“. Sie verkörpert für ihn eine „harmonische Ausbildung“, „innere Vollendung“, „heitere Selbstzufriedenheit“ – Attribute, die normalerweise eher mit hohem Alter verbunden werden, andererseits wegen der traditionellen Nähe von Kindheit und Alter offensichtlich ineinander umschlagen können.  Dabei werden alle ihre kindlichen Eigenheiten als Äquivalent zur romantischen Poetik gedeutet; als „kleines Kunstwerk schöner und zierlicher Lebensweisheit“ ist die Zweijährige der poetologische Maßstab des gesamten Textes. Zu diesen Eigenschaften gehören im Einzelnen: zum ersten die Neigung zu „Ironie“ und „Bouffonerie“ im Umgang mit den Erwachsenen –die auf ihrer natürlichen kindlichen Egozentrik beruht und natürlich als Äquivalent zur romantischen Ironie verstanden wird –; zum zweiten ihre Neigung zum Nachahmen, vor allem von Gebärden, die der Erzähler im romantischen Sinne als „Hieroglyphen“ interpretiert; zum dritten die noch weiche, verschleifende Aussprache und die Lust an Reimen und Gesang als Beispiel einer poetischen Ursprache; zum vierten der kindlichen Animismus, gedeutet als romantische Allbelebung. Nicht zuletzt dient Wilhelmine dazu, die gefährliche ‚Unmoral’ des erotischen Bildungsromans zu camouflieren, indem ihre kindliche Amoralität zum Maßstab einer natürlichen, spezifisch weiblichen Moral erklärt wird. Am wichtigsten ist jedoch ihre Nähe zur romantischen Universalpoesie und ihren Verfahren der unendlichen Analogiebildung durch freigesetzte Phantasie:
Die Blüten aller Dinge jeglicher Art flicht Poesie in einen leichten Kranz, und so nennt und reimt auch Wilhelmine Gegenden, Zeiten, Begebenheiten, Personen, Spielwerke und Speisen, alles durcheinander in romantischer Verwirrung, so viel Worte so viel Bilder; und das ohne alle Nebenbestimmungen und künstlichen Übergänge, die am Ende doch nur dem Verstande frommen und jeden kühneren Schwung der Fantasie hemmen.
Bei Schlegel wird also eine besonders enge Verbindung zwischen Kindheit und romantischer Poetik auf der Grundlage empirischer Beobachtung und Analyse hergeleitet; Wilhelmine ist kein unirdisches Genius-Kind, sondern eine sehr lebendige kleine Persönlichkeit, die nicht in einem abstrakten goldenen Zeitalter, sondern im Hier und Jetzt lebt und ein reales Vorbild hat. Eine stärker idealisierende Variante im Sinne von Novalis findet sich hingegen in einem 1817 erschienenen Text von E.T.A. Hoffmann, der hier am Ende stehen soll: Das fremde Kind, erschienen im zweiten Band der Kinder-Märchen. Felix und Christlieb leben abseits von der verderblichen Zivilisation auf dem Landschloss der Familie von Brakel; sie lieben nichts mehr als das Spielen im Wald. Ihr ‚Naturzustand’ wird aber empfindlich gestört durch den Besuch reicher Verwandter, die mit ihren gestutzten und geputzten Kindern Bonbons und künstliche mechanische Spielzeuge in die Idylle bringen und den Eltern die Idee in den Kopf setzen, Felix und Christlieb müssten auch von einem Hofmeister in den „Wissenschaften“ unterrichtet werden – ihre bisherige Bildung hatte im Wesentlichen aus alten Geschichten bestanden, sie schreiben jedoch eine „schöne Handschrift“ und kennen alle Tiere und Pflanzen im Wald Deutlicher als in den beiden unterschiedlichen Geschwisterpaaren könnte der Kontrast zwischen einer vermeintlich einseitig rationalen Aufklärung und ihrem kalten Verstandeswissen auf der einen Seite und der Romantik mit ihrem intuitiven Naturwissen, ihrer Neigung zur Phantasie und Poesie nicht gezeichnet werden. Zudem ist deutlich Rousseaus natürliche Erziehung mit ihrer Ablehnung frühzeitigen Bildungswissens zugunsten anschaulich vermittelter Naturkenntnis im Hintergrund zu erkennen.
Felix und Christlieb fliehen, durch die fremdartigen Spielsachen verwirrt und verstört, in ihren Wald, wo ihnen nun erstmals das „fremde Kind“ erscheint. Als eine offensichtliche Verkörperung der romantischen Phantasie und Poesie kann es alle Naturdinge zum Sprechen bringen. Seine Mutter, so berichtet es, sei die mächtigste Fee: „Alles, was auf der Erde webt und lebt, hält sie mit treuer Liebe umfangen“; besonders hänge sie aber an den Kindern. Während die Fee eine romantische Allegorie des Gefühls, des „Herzens“ ist, ist ihr Hauptgegner, der Gnomenkönig Pepser, der seit einiger Zeit ihr Reich bedroht – eine Verkörperung des Verstandes und der Wissenschaften, indem er behauptet, „er sei ein großer Gelehrter, er wisse mehr und würde größere Dinge bewirken als alle übrigen“. Zwar wird Pepser, als er als Hofmeister von Felix und Christlieb auftritt, schließlich von den Eltern verjagt; aber auch die Phantasie entfaltet am Schluss eine durchaus bedrohliche Macht. Es stellt sich heraus, dass bereits der Vater das fremde Kind in seiner eigenen Kindheit gesehen, es dann aber im Laufe des Lebens vergessen hatte; nun zerreißt ihm die Sehnsucht sein Herz, und er stirbt – letztlich an einer melancholischen Erinnerung an den Zauber seiner Jugend, der ihm im Erwachsenenleben verloren gegangen war. Das fremde Kind versichert den Halbwaisen am Schluss jedoch, sie immer zu beschützen – wenn sie es nur nicht vergessen: „Und sie empfanden die Wonne des Herzens, die in ihrem Innersten aufgegangen“.  Die Lehre aus dem Märchen ist nur allzu klar: Das Herz des Menschen kann am Verstand und den Wissenschaften kein Genügen finden, sondern wird durch sie seiner eigenen ebenso wie der Allnatur entfremdet – ein Prozess, der gemeinhin als Erwachsenwerden bezeichnet wird. Bleibt man jedoch in seinem Herzen ein Kind und der Märchen-Phantasie getreu, wird man immer, unter jeglichen äußeren Umständen, sein Glück finden.
Verzeitlichung und Entzeitlichung der Jugend – zur Zusammenfassung
Auf einer sehr allgemeinen Ebene kann man die unterschiedlichen mit der Kindheit verbundenen Zeitmodelle in Aufklärung und Romantik auf den Gegensatz von Abgrenzung/Entwicklung auf der einen Seite und Identität/Perpetuation zuspitzen. Letztlich jedoch basieren beide Kindheitskonzepte, so unterschiedlich sie in ihren Erscheinungsformen auch sein mögen, auf einer grundlegenden Naturalisierungsbewegung, die Rousseau auch für die Kindheit wirkungsmächtig eingeleitet hatte: sei es nun als natürliche Erziehung – mit Betonung der physischen Komponenten, der Wichtigkeit guter Vorbilder und Lektüreverboten – oder als Rückkehr in einen ungeteilten Naturzustand vor aller Zivilisation. Das Kind ist für ein Zeitalter, dem die eigenen Natürlichkeit zunehmend abhanden zu kommen droht angesichts der zunehmenden Komplexität gesellschaftlicher Rollenzuschreibungen, der natürliche und damit der bessere Mensch.
In romantischen Texten stellt die Kindheit einen eigenen Raum mit einer von der äußeren Zeit beinahe unabhängigen temporalen Struktur dar: Kindheit ist ein zeitloser Idealzustand, der im realen Leben nur als allgemeine Orientierungslinie dienen kann – sei es nun als Vorstellung eines ‚goldenen Zeitalters’, als Erhalt eines kindlichen Herzens, als poetisch-natürliche Form der Einheit und Ganzheit.  Eine Binnengliederung ist deshalb auch nicht nötig; der harte Einschnitt in entwicklungspsychologischer Hinsicht ist nur derjenige zur Jugend. Kindheit selbst jedoch ist und sollte für den Romantiker unabschließbar sein; sie ist insofern mehr ein seelischer Zustand, eine Wahrnehmungsdisposition, eine zeitlose Konstante im Universum der menschlichen Möglichkeiten als ein reales Lebensalter; als Darstellungsform entspricht ihr deshalb auch die romantische Allegorie oder das Märchen.
Im aufklärerischen Kontext hingegen herrscht das teleologische Modell der menschlichen Entwicklung, die vom Kind ihren Ausgang nimmt und über verschiedene Phasen auf den Endzustand von Erwachsenheit und Mündigkeit ausgerichtet ist. In diesem Zusammenhang werden Übergänge, Schwellen und Grenzen wichtig. Diese können äußerer Art sein, wie die gesellschaftlichen oder religiösen Übergangsrituale von Konfirmation oder Lehrlingszeit; individualpsychologisch prägend ist der häufige Wechsel von engen Bezugspersonen bzw. das schon von Rousseau thematisierte Problem der Erziehung des guten Erziehers selbst; entwicklungspsychologisch die Dominanz bestimmter Vermögen in bestimmten Phasen.  Auch die Pädagogik der Zeit orientiert sich zunehmend an Phasen-Modellen, denen dann bestimmte Disziplinen zugeordnet werden – beispielsweise die Naturgeschichte und die Geographie als didaktische Grundlagenwissenschaften oder das Zeichnen als Wahrnehmungsschulung. Verbunden damit ist häufig Kritik an tradierten Erziehungsgewohnheiten – den Ammenmärchen, einer allzu frühen religiösen Indoktrination – und pädagogischen Konzepten – mechanisches Auswendiglernen, zu frühe Intellektualisierung bereits in der Lateinschule, Vernachlässigung der physischen Erziehung. Die erzählerische angemessene Form der Darstellung in diesem Kontext ist deshalb der anthropologisch-pragmatische Roman mit seinem Realismus und seiner Verpflichtung auf Kausalität und psychologische Motivierung.
Daneben gewinnen aber auch innerliche Prozesse an Bedeutung. Hier sind Erinnerungen an bestimmte Lebensepochen oder Übergänge auffallend häufig an Lektüreszenen, Lektüreverbote und Lektüreerinnerungen geknüpft. Auf einer tieferen zeitlichen Ebene schließlich gibt es aber auch hier eine Art Entzeitlichung: Zunehmend wird die Bedeutung kindlicher ‚Urszenen’ erkannt, die unabhängig vom jeweiligen Entwicklungsstatus jederzeit in der Erinnerung auftauchen können und auf einer kaum bewußten Ebene die Identitätsentwicklung lenken und beeinflussen. Die Kindheit ist somit auch für die Aufklärer niemals ganz überwunden, sondern behält eine enge Beziehung zu allen anderen Lebensaltern – sei es nun als unbewußte Traumatisierung (wie bei Anton Reiser) oder als unzerstörbare moralische und praktische Identitätsbasis (wie bei Wilhelm von Blumenthal). In einigen Punkten, so auch der als Romanautor wenig bekannte Aufklärer Theodor Gottlieb von Hippel, bleibt der Mensch deshalb immer Kind. Das demonstriert anschaulich eine besonders originelle Lebensaltergliederung, die er einer seiner Figuren in seinem Roman Lebensläufe nach aufsteigender Linie in den Mund legt und mit der ich diesen Vortrag abschließen möchte:
Mein Vater pflegte zu sagen: Es wären fünf Wünschperioden beim Menschen: Erstlich, Beinkleider. Zweitens, Taschenuhr. Drittens, Mädchen. Viertens, Vermögen. Fünftens, Landgut.

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