Kindergeschichten

• Das arme Kind hat immer noch nicht gespielt - ein teachable moment 
• Manche Leute mögen halt keine Kinder
• Letztens sah ich einen Fischreiher
• Von Vätern, Müttern und patzigen Patentanten
• Geförderte Unterforderung. Ein schulischer Förderwettbewerb
• Pubertätsverweigerung

• Urszenen, Schwellenelktüren und 'Wünschperioden' - zur Darstellung der Kindheit in Erzähltexten um 1800

Das arme Kind hat immer noch nicht gespielt - ein teachable moment

Es war zu Semesterbeginn, und wie immer war es wenig einschüchternd, vor all den unbekannten Köpfen zu sitzen. Vage bildeten sich erste Eindrücke heraus; relativ viele Männer, womit ich bei dem Thema (›Kindheit und Jugend in der Literatur‹) nicht gerechnet hatte, wieder ein Vorurteil widerlegt, das passiert so selten, dass man es sich merken muss. Damit zusammenhängend, irgendwie, gefühlt, ein etwas höheres Durchschnittsalter als in anderen Seminaren. Hing es doch – nein, wie sollte das mit dem Thema zusammenhängen? Aber nun gut, um das Seminar in Schwung zu bringen und gleichzeitig die üppig vorhandene technische Ausstattung zu nutzen – ein ganzes Whiteboard, zum Glück hatte ich an Stifte gedacht –, machte ich eine Art Umfrage. Was nämlich, so stellte ich in den aufmerksam lauschenden Raum, könnten wichtige Themen oder Motive sein, wenn man von Kindheit und/oder Jugend erzählen wolle? Oder, etwas komplizierter, welche Änderungen in der Erzählweise könnten dabei zu erwarten sein? Wie immer übervorbereitet, hatte ich meine eigene Liste natürlich längst fertig, und eigentlich erwartete ich auch nicht – ich bin eine skeptische Lehrperson, keine sokratische Enthusiastin – etwas Neues oder gar Unerwartetes zu hören. Aber es kam anders. Denn nach einigen Anlaufschwierigkeiten fielen ihnen Themen über Themen auf (weniger Darstellungsprobleme, aber das war zu erwarten gewesen), und eines war komplizierter als das nächste: Kinder sind unschuldig, irgendwie naiv. Sie leben in Macht- und Abhängigkeitsverhältnissen. Sie drücken ihre Gefühle direkt aus. Sie haben zwar Angst, sind aber furchtlos (das mussten wir ein wenig diskutieren, aber es war ein guter Gedanke). Sie haben noch keine ausgebildete Identität. Sie wissen noch nicht, was Sex ist, haben dann aber Pubertät. Sie bewegen sich gern und viel. Sie müssen in die Schule gehen. Sie erfahren menschliche Grundbedürfnisse auf eine besonders direkte Art und Weise. Sie müssen Initiationsriten durchmachen. Sie wissen nichts vom Tod – ich glaube, es war an dieser Stelle, wo ich meinen großen roten Marker niederlegte, die Stirn runzelte und auf das beinahe schon gefüllte Whiteboard starrte (mir fiel ein, dass ich es am Ende der Stunde mit dem Handy fotografieren sollte). Der Kurs merkte, dass etwas nicht stimmte und wurde auch ruhig. Ich holte tief Luft, dann begann ich mit dem Finger die Punkte durchzuzählen, es waren zu diesem Zeitpunkt 14. »14 Punkte«, sagte ich, »und das arme Kind hat immer noch nicht gespielt!« Ich sagte es nicht vorwurfsvoll, sondern eher ein bisschen verwirrt und bedauernd. Der Kurs starrte mich an. Langsam fiel der Groschen, er machte dabei kleine, unsichere Lachgeräusche. »Also wirklich?« sagte ich noch einmal. Ich sah auf einigen Gesichtern eine Art schlechtes Gewissen, auf anderen Verwirrung, auf noch anderen – Respekt. Ein teachable moment, ich hatte sie in einem teachable moment erwischt, das passiert auch sehr selten, und man muss es sich deshalb merken. Wir lachten dann alle ein wenig, damit das Gespenst aus dem Raum verschwände: Es könnte sein, dass für heutige Jugendliche die Kindheit einfach kein Spiel mehr ist. Sie wissen eher, dass sie nichts vom Tod wissen, als dass sie ein Recht auf Spielen haben.

Manche Leute mögen halt keine Kinder

Der kleine Junge im Regionalexpress will nicht stillsitzen. Er turnt auf seinem Sitz herum, guckt über die Rückenlehne und schmettert den dort Sitzenden ein lautes »Hallo« ins Gesicht. Keine Reaktion. Die Mutter sagt, nicht gerade leise: »Manche Leute mögen halt keine Kinder«. Zwei Minuten später – der Junge will immer noch nicht stillsitzen und turnt auf ihr herum – schnauzt sie ihn an: »Sei endlich still und lass mich in Ruhe!« Er wird still und holt seinen Gameboy heraus. Manche Leute mögen halt keine Kinder. Vor allem die eigenen.

Letztens sah ich einen Fischreiher

Das Kind, es war ein Junge von ungefähr sieben oder acht Jahren, sagte »Wie bitte?« Kurz zuvor hatte es schon einen Satz gesagt, der mich aufhorchen ließ, nämlich: »Letztens habe ich einen Fischreiher gesehen«. Seine Mutter ermahnte ihn, nicht so laut zu sprechen, es war aber gar nicht besonders laut gewesen, sondern eben der etwas aufgeregte Tonfall eines sieben- oder achtjährigen Jungen, der immerhin weiß, was ein Fischreiher ist und wie er aussieht und dass es ihn tatsächlich gibt. Sonst sagte die Mutter nichts zu dem Fischreiher. Sie sagte auch nichts, als der Junge später, weil er durchaus interessiert zum Zugfenster hinausschaute, sechs Störche sah, einen ganzen Schwarm, oder waren es sogar sieben gewesen? Nicht so laut, mahnte sie wieder. Dass die Mutter reden konnte, und durchaus schnell und viel und nicht besonders leise, zeigte sich, als sie wenig später telefonierte, die Geschichte war im etwas aufgeregten Tonfall einer zu jungen Mutter vorgetragen, die irgendwie nicht Recht bekommen hatte, und sie war ziemlich lang. Danach verfiel sie wieder in tiefes Schweigen und schaute auf ihr Handy, sie schaute sozusagen laut auf ihr Handy, wenn man das sagen kann. Draußen hätten Löwen vorbeiziehen können oder Giraffen, und ihr offensichtlich neugieriger und, wer weiß von wem, wohlerzogener Sohn wäre vor Begeisterung übergelaufen, aber sie hätte ihn wahrscheinlich nur ermahnt, nicht so laut zu sein.

Und ich weiß, dass ich diese Geschichte schon mehrmals erzählt habe, aber sie passiert immer weiter, und es ist ein Wunder, dass Kinder überhaupt noch sprechen lernen, da ihre Eltern offenbar niemals mit ihnen sprechen. Sie haben ja schon alles, was sie zu sagen haben, ihrem Handy gesagt.

Von Väter, Müttern und patzigen Patentanten

Der ICE war vor der Einfahrt nach Stuttgart stehengeblieben. Die Menschen stauten sich schon mit ihrem Gepäck in den Gängen, etwas ungeduldig von einem Fuß auf den anderen tretend, und aus dem Familienabteil quollen Kleinkinder, vier Stück, mit zwei Müttern dazu. Und irgendwie war man nun ausgerechnet in dieser Warteposition vor aller Ohren auf die Frage gekommen, warum die zwei Kinder, die zu der einen, jüngeren Mutter gehörten, verschiedene Väter hätten. Denn das hätten sie, gab sie fröhlich zu, das eine sei der Uwe und das andere der Klaus, und die beiden Blondschöpfe nickten von unten dazu. Eines der Kinder aus der anderen Familie fragt leicht verunsichert, wie das denn möglich sei, man könne doch nicht zwei Papas haben! Oh doch, erläuterte die junge Mutter leichtherzig, das sei sozusagen das normalste der Welt. Erst habe sie nämlich den Uwe gemocht und mit ihm den einen Blondschopf bekommen, und dann sei sie mit dem Uwe nicht mehr so gut klargekommen, man habe sich einfach nicht mehr richtig verstanden, und dann sei eben der Klaus gekommen und sie habe mit ihm das zweite Kind gemacht, beide Blondschöpfe nickten wieder cool dazu. Ach so, sagte das andere Kind, etwas verunsichert, und man konnte sehen, wie es in seinem unschuldigen Kopf arbeitete: Das Ganze war also in etwa so, wie wenn man sich ein falsches Kleid kaufte, und dann trug man es einen Tag, und am nächsten mochte man es halt nicht mehr und kaufte sich ein neues. Oder ein neues Spiel, heute noch das Tollste für immer und morgen der Schrott von gestern. So war das also mit den Vätern auch, heute hießen sie Uwe, und morgen Klaus, und wie es im Einzelnen dabei zugehen mochte, darüber dachte man besser nicht lange nach; man hatte ja auch gerade selbst die BFF gewechselt, es hatte kurz ein wenig weh getan und dann war es vorbei. Wer brauchte schon Väter, wenn man heute einen Uwe und morgen einen Klaus (und übermorgen eine Samenbank) haben konnte? Väter, waren das nicht sowieso diese Männer-Monster (die man neuerdings auch „toxisch“ nannte), die seit Anfang der Dinge meinten über Frauen und Kinder herrschen zu können? Die ewig zu viel arbeiteten, ihre eigene Familie überhaupt nicht kannten und die man eigentlich nur brauchte, wenn die Mama meinte, allein nicht energisch schimpfen zu können: Das sag ich aber deinem Vater, du! Ach, wenn das alles nur so einfach wäre. Ist es aber nicht. Selten hatte mir das Patriarchat so leidgetan.

Im Regionalexpress eine Stunde später saß ein Mädchen in einem orangefarbenen Tüllkleid, sie mochte etwa neun oder zehn Jahre alt sein. Sie war mit zwei anderen Frauen zusammen unterwegs. Neben ihr saß ein gefühlt 17jähriges Mädchen, wohl ihre Schwester, die dritte im Bunde war eine etwas fülligere Frau mittleren Alters, eine Art Patentante, und man war in Stuttgart zusammen shoppen gewesen. Die Mutter war jedenfalls nicht dabei, das ergab sich aus dem Handy-Gespräch, das die Kleine mit dem Tüllkleid den Tränen nah gerade führte: Sie sei nämlich in Stuttgart mit dem neuen Kleid in einen Brunnen gefallen, berichtete sie, alles sei pitschnass, auch die Schuhe, und sie fühle sich so – die Patin nahm ihr das Handy ruppig aus der Hand. Sie solle nicht so heulen, das interessiere die Mama doch gar nicht, schließlich sei man zusammen in Stuttgart gewesen und habe ein tolles Kleid gekauft, sie persönlich habe es ihr gekauft, es sei ein sehr ordentliches Kleid und nicht billig gewesen, da gebe es doch wohl keinen Grund zum Heulen? Das Tüllkleid schluchzte trotzdem noch ein wenig. Es sah, um ehrlich zu sein, nicht so aus, als wollte es ein Tüllkleid tragen; bei genauerem Hinsehen sah man vielmehr, dass die Patin schon immer von genau diesem Tüllkleid geträumt hatte, schon seit sie ein Kind war, und es hatte sich niemals ergeben, sie war wahrscheinlich schon damals auf der pummeligen und burschikosen Seite gewesen, keine Traumprinzessin. Das Kleid war aber wirklich feucht, die Schuhe auch, es fühlte sich wahrscheinlich einfach Scheiße an, damit jetzt in einem überhitzten Regionalexpress zu sitzen, und nachher würde noch die Mama schimpfen … Jetzt begann auf einmal auch noch die ältere Schwester zu heulen, entweder es waren Hormone oder das Elend der Welt in überhitzten Regionalzügen oder Neid auf das Tüllkleid, wer weiß das schon! (die Schwester übrigens hätte das Tüllkleid tragen können und wollen, ganz sicher, sie war der Typ Märchenprinzessin mit Wespentaille, wenn auch vielleicht etwas erbsenhaft). Jedenfalls saß sie nun still schluchzend neben dem Tüllkleid. Das Tüllkleid hingegen hatte aufgehört zu schluchzen, und dann sagte es ganz sanft und sehr erwachsen und nicht ein Spürchen patzig zu seiner großen Schwester: Es tut mir ganz arg leid, wenn ich es etwas gesagt habe, dass dich verletzt hat (sie sagte es wirklich hochdeutsch und ausformuliert und völlig dialektfrei und noch nicht einmal wehleidig)! Sag mir doch bitte, was habe ich denn Falsches gesagt? Die ältere Schwester schluchzte in ihr perfektes Dekolleté über dem engen ärmellosen T-Shirt. Vorher hatte man übrigens darüber diskutiert, dass sie nun bald von zuhause wegziehen würde, und das Tüllkleid hatte erstaunt gefragt, warum die Schwester denn von der Mama weggehen wolle? Daraufhin hatte sie einen vereinten Vortrag von Schwester und Patin darüber erhalten, dass das der natürliche Gang der Dinge sei und dass ganz sicher auch sie selbst, wenn sie denn alt genug sei – wie alt, fragte das Tüllkleid wieder sehr sachlich? – ach, alt genug eben, dann würde auch sie ausziehen wollen, und ganz bestimmt, wenn sie erst einmal einen Mann habe, der wolle doch sicher nicht mit ihr bei ihrer Mama wohnen! Das Tüllkleid versuchte sich das wohl vorzustellen, fragte auch noch mal wegen des Alters und des Mannes nach, aber irgendwie schien es ihr nicht recht einzuleuchten; der Eindruck verdichtete sich, dass sie jetzt wirklich sehr gern zu ihrer Mama zurück nach Hause wollte, Tüllkleid hin oder her, und ein Tag war genau das Maß Trennung von der Mama gewesen, das sie sich vorstellen konnte. Vielleicht war das auch eher der Grund für das leise Weinen gewesen, und das Tüllkleid und die Brunnenkatastrophe waren nur ein Auslöser? Und konnte es denn wirklich sein, dass die Schwester und die Tante gar nichts davon verstanden hatten, sondern immer nur von tollen Kleidern und dem nächsten Shopping und Ausziehen und Selbständigsein und einen Mann finden redeten, Dinge, die so weit an ihr vorbeigingen wie der Mond und orangefarbene Tüllkleider? Sie wollte zu ihrer Mama und ein trockenes Kleid, das hätte sie sehr schön gefunden, sie hatte auch ein wenig Hunger. Aber nun weinte die ältere Schwester immer noch, sie hatte kein Wort auf die doch sehr höfliche und mitfühlende Frage gesagt, sondern nur still weiter geweint. Da griff das Tüllkleid zur letzten Waffe: Soll ich mal einen Witz erzählen, fragte sie? Und als sie, wie zu erwarten, keine Antwort bekam, begann sie Witze zu erzählen. Sie konnte das nicht besonders gut, es waren auch keine besonders guten Witze, die Pointen waren entweder schwerverständlich oder unterwegs verlorengegangen, und niemand lachte. Was nur dazu führte, dass sie immer mehr, immer schneller Witze erzählte, sie kullerten geradezu aus ihr heraus. Man musste doch auf die Großen aufpassen, mit ihren komischen Ideen und ihren komischen Problemen, dachte sie wahrscheinlich, sie sah ein wenig klüger aus als die Erbenprinzessin und die Möchtegern-Prinzessinnen-Tante. Man musste sie halt ein Kleid für einen kaufen lassen, auch wenn man es wirklich nicht mochte und es kratzte, vor allem, wenn es nass war. Und dann wollte man eigentlich nur noch heim und seine Ruhe, aber dann musste man sie auch noch trösten für irgendetwas, das offensichtlich ganz grundlegend falsch gelaufen war. Wahrscheinlich war man halt schuld, was sollte man schon machen, einer musste ja schuld sein, einer musste die Verantwortung übernehmen über einen so gut gemeinten und am Ende völlig verkorksten Tag (dabei waren sie doch gar nicht in den Brunnen gefallen, sie, das Kind, war in den Brunnen gefallen!). Also wer, wenn nicht sie? War sie nicht immer schuld, wenn die Großen mal wieder ein Problem hatten? Und schnell erzählte sie noch einen Witz.

Geförderte Unterforderung. Ein Wettbewerb

Tatsächlich soll es ja Kinder und Jugendliche geben, die trotz des ach so schrecklichen G8-Stress, ihrer Hubschrauber-Mutter und der unabweisbaren Notwendigkeit, mehrere Stunden täglich mit Computerspielen zuzubringen, um von der Peer Group nicht völlig gemobbt zu werden, nicht ausgelastet sind. Für diese bemitleidenswerten Wesen hat die Bildungspolitik die Wettbewerbe erfunden. Jugend trainiert für Olympia, Jugend forscht, Jugend debattiert, Jugend musiziert; für die technisch-naturwissenschaftlich Orientierten dazu das Känguru der Mathematik, die Mathematik-Olympiade oder die Physik-Olympiade. Die Programmatik der entsprechenden Internet-Portale schäumt vor Förder-Ambition geradezu über: Hier sollen sich die versteckten Talente entfalten, die künftigen Genies schon einmal Anlauf nehmen, Höhenluft schnuppern, auf dass sie auch weiter streben und später einmal die krankende Wirtschaft und das aussterbende Vaterland mit neuen Ideen, hoch innovativen und kreativen natürlich, retten. (Nebenbei bieten Förderwettbewerbe auch eine prächtige Gelegenheit zur Profilierung der weiterführenden Schulen und der jeweils zuständigen Fachlehrer im Kollegenkreis; aber das sind natürlich höchstens sekundäre Motive).

Mein Sohn (er kommt leider ganz nach seinen Eltern, ist neugierig und lernt gern) war heute beim Bundeswettbewerb Fremdsprachen. Er fand in einem Gymnasium in der Großen Kreisstadt statt, das sich besonders seines französisch-bilingualen Zugs rühmt; das fördere unvergleichlich nicht nur die fremdsprachliche, sondern auch die interkulturelle Kompetenz der zukünftigen jungen Europäer, heißt es im geläufigen Förderjargon auf der Homepage. Mein Sohn hatte sich trotz Schneefalls pünktlich samt seiner CD mit den geforderten Leseproben im Sekretariat des Gymnasiums eingefunden, wo er sich zwecks weiterer Verfügung melden sollte. Die erste Herausforderung an die interregionale Kompetenz war dabei offensichtlich, das natürlich nicht ausgeschilderte Sekretariat zu finden; die zweite (Sozialkompetenz!), dem Sekretariat, das sich sofort für unzuständig erklärte, die Auskunft zu entlocken, wer denn zuständig sei. Sobald man dann immerhin zum richtigen Gebäudekomplex geschickt worden war, fand sich tatsächlich auch eine kleine Ausschilderung zum Ort des Geschehens (Vorschlag: das nächste Mal zum Finden des Prüfungsortes als Geo-Caching einbeziehen! Am besten auf Chinesisch! Das fördert die Orientierungskompetenz ungemein!).

Dort hatten sich zur offiziellen Anfangszeit des Wettbewerbs immerhin vier weitere Schüler und Schülerinnen des gesamten Landkreises versammelt (es ist aber kein kleiner Landkreis, sondern eher ein ziemlich großer); es handelte sich offensichtlich um eine sehr enge Auswahl aus den üblichen Verdächtigen, die es gewagt hatten, sich der Herausforderung zu stellen, gleich zwei Sprachen abprüfen zu lassen. Kaum hatte man sich jedoch großzügig auf die Tische verteilt und die erste Sprache in Ruhe absolviert, stürmten weitere ca. 40 Teilnehmer den Saal – die Zwangsverpflichteten aus der entsprechenden Jahrgangsstufe der gastgebenden Schule, die ihre Wahl des bilingualen Zweiges offenbar mit einer Zwangswettbewerbsteilnahme für wenigstens eine Sprache (in diesem Falle eben: Französisch) bezahlen mussten und dementsprechend stark motiviert bei der Sache waren. Und gleich war alles, Wunder über Wunder, wie im normalen Unterricht: Eine kleine unbelehrbare Minderheit will arbeiten, die große unbelehrte Mehrheit will Spaß. Leider ist Jugend trainiert für den Superstar der einzige Wettbewerb, der das Mehrheitskriterium zwar vollständig erfüllen wurde, aber von uneinsichtigen Bildungspolitikern noch nicht lanciert wurde. Die Teilnehmerzahlen wären sicherlich, auch ohne Zwangsmaßnahmen, erfreulicher.

Der Test selbst gestaltete sich, wie mein Sohn mit seiner üblichen Eloquenz beklagte, über weite Strecken absurd. Vorbereitet werden sollte, neben den abzugebenden Leseproben auf CD, die Themen ›Ordensgemeinschaften‹ (für den Lateinteil) sowie ›Südafrika‹ (für Englisch). Südafrika war zu diesem Zeitpunkt (mein Sohn besucht die 10. Klasse) bereits in drei vorigen Klassenstufen im Unterricht behandelt worden; über die Apartheid sind deutsche Schüler insgesamt wahrscheinlich besser unterrichtet als über die deutsche Teilung. Ordensgemeinschaften hingegen sind zwar einerseits kein vergleichbarer Unterrichtsschwerpunkt (schade, eigentlich), andererseits aber für einen prinzipiell geschichtsinteressierten und mit arte-Dokumentationen überfütterten Schüler auch nicht direkt eine Herausforderung. Nun hatte mein Sohn, so klug ist er nämlich auch, die Vorbereitung sicherheitshalber nicht besonders ins Weite oder gar in die Tiefe getrieben; langjährige Erfahrung hat ihn belehrt, dass die konzentrierte Lektüre jedes besseren Wikipedia-Artikels absolut hinreichend zum Bestreiten eines einfachen Referats in den meisten Fächern ist (und man braucht ja schließlich, auch als Streber, noch Zeit zum Computerspielen!). Was er nicht ahnte – so klug ist er nämlich nicht – war, dass er besser noch die fun facts zu Südafrika gelesen hätte: Denn es ging, immerhin, in einer Frage auch um die Apartheid; aber welche Pflanze die Nationalblume von Südafrika ist und wie die berühmteste Rugbymannschaft heißt, hätte ihn wahrscheinlich auch eine weitere Lektion in Politik, Geschichte, Ökonomie und Kultur Südafrikas nicht gelehrt. Um die Frustration trotzdem gering zu halten, hatte man zudem aber glücklicherweise auf das in jeder Hinsicht billigste Prüfungsverfahren zurückgegriffen: multiple choice (womit man, bei halbwegs intelligenter Auswahl der Optionen, wenigstens die Chance eines educated guess hat, wie der Engländer so schön sagt).

Ebenso eher überraschend war, dass der zu übersetzende Text aus dem Lateinischen eigentlich nur eine einzige Beziehung zum Thema Mönchsorden aufwies: Er spielte in einer Mönchszelle. Auf traten ein gewisser Hl. Martin und der Teufel; in einer anderen Frage war immerhin auch der Hl. Hieronymus mit seinem Löwen gegenwärtig, aber ohne, dass seine Ordenszugehörigkeit zur Sprache gekommen wäre. Ein Glück, dass mein Sohn sich nicht in die Ordensregeln des Hl. Benedikt vertieft hatte! Vielleicht gar auf Latein!

Offensichtlich sollte die Bildungslatte also nicht zu hochgelegt werden, es ging eher um eine Art Bildungslimbo nach dem Motto: Drunterbleiben! Erfolgserlebnisse sind schließlich pädagogisch wichtig, und Kinder, die damit aufgewachsen sind, dass sie enthusiastisch dafür gelobt werden, wenn sie zum ersten Mal ein Spielzeugauto selbständig kaputt gemacht haben, sind ein wenig verwöhnt in dieser Hinsicht und dementsprechend leicht zu frustrieren. Was meinem – in dieser Hinsicht nicht so sehr verwöhnten, mea culpa! – Sohn jedoch die Zornesröte ins Gesicht trieb, war ein Test, bei dem man im italienischen Sonnengesang des Hl. Franz von Assisi Wörter, die aus dem Lateinischen stammten, finden und in ein danebenstehendes Bild übertragen sollte (immerhin: noch ein Mönch! und dazu eine pädagogisch hoch wertvolle Transferleistung!). Sicherheitshalber waren die zu findenden Wörter fett gedruckt. Ähnliche Aufgaben hatten wir früher gern in Vorschul-Heften bewältigt (Suche aus dem Text alle Wörter heraus, die mit Autos zu tun haben, und male anschließend ein Bild von den Gegenständen!); dort waren die Lösungen aber nicht fett gedruckt. Vielleicht war es ja ein besonders subtiler Trick? Dann hat mein Sohn ihn nicht verstanden. Er hat die fett markierten Wörter von der Text- auf die Bildseite abgeschrieben und ist still vor sich hin verzweifelt.

Zwischendurch, das kennt mein Sohn aber schon von anderen Wettbewerben, ist vor allem die hohe Kunst des Wartens gefragt; die Organisation ist meistens eher schlechter als bei vergleichbaren Sportereignissen in der Freizeit (aber schließlich haben die Lehrer ja Zeit und keinen Unterricht, solange sie Wettbewerbe betreuen; was natürlich auch für Schüler keine unwesentliche Motivation zur Teilnahme an Wettbewerben ist). Und man lernt einmal eine andere Schule kennen – und dadurch vielleicht die eigene etwas mehr schätzen: Denn dass es in einem gar nicht so armen Bundesland und einem eigentlich recht wohlhabenden Landkreis (wenn auch einer verarmten Kommune) auch Gymnasien gibt, in denen die Türen der Toiletten nicht geschlossen werden können, einfach weil sie zu groß sind und nicht in den Rahmen passen – das würde man ja doch wieder für eine dieser Geschichten halten, die ewig unzufriedene Eltern erfinden, nur um auf gut gemeinte, aber schlecht konzipierte und noch schlechter durchgeführte Förderwettbewerbe und vielleicht gutwillige, in der Sache aber ziemlich inkompetente Kulturpolitiker schimpfen zu können. Ist aber nicht erfunden, sagt mein Sohn. Wie diese ganze Geschichte nicht erfunden ist; auch wenn sie erfunden sein könnte, vielleicht in einem Wettbewerb Jugend erfindet absurde Wettbewerbe. Dann hätte sie auf jeden Fall gute Chancen!

Pubertätsverweigerung

Gelegentlich sieht man heutzutage, dass Kinder ihre Eltern erziehen. Das kann in jedem Alter vorkommen, meistens jedoch sind es Jugendliche. Es scheint eine Art von Trotzreaktion darauf zu sein, dass man heute als Jugendlicher, vor allem im aufgeklärten, besserverdienenden und fortschrittlicher denkenden Familienmilieu, geradezu verpflichtet ist, ‚Pubertät‘ zu haben. Unvernünftig zu sein, zu rebellieren, gegen die Eltern zu trotzen, gegen das establishment, gegen alles. Ohne Grund, einfach so, weil das Gehirn ja bekanntlich umgebaut wird und die Hormone verrücktspielen. Tatsächlich jedoch kann die Pubertät auch mehr oder weniger ausfallen, oder später stattfinden, oder sie äußert sich in einem Anfall außerordentlicher Vernünftigkeit: Dann erkennt man nämlich, dass der maximale Trotz gegen die planmäßig erwartete Unvernunft ist, sie zu verweigern, ja geradezu gnadenlos vernünftig zu sein und im Notfall sogar gegenüber den Eltern deren eigene Erziehungsmaximen einzufordern (warum habt ihr wieder nicht aufgeräumt? wie sieht es denn hier aus? müsst ihr wirklich schon wieder so viel Wein trinken?)! Man geht allerdings ein erhöhtes Risiko ein, zur Psychotherapie geschickt zu werden: Schließlich kann es nicht sein, dass jemand einfach so ohne Grund vernünftig ist, wahrscheinlich unterdrückt und verdrängt sie nur alles, und das ist ja so viel gefährlicher als ordentlich gelebte Unvernunft! Aber wenn das Gehirn sich noch ein Stück weiter umgebaut hat, erkennt es sogar, warum alle so interessiert daran sind, dass Jugendliche Pubertät haben: Alles, was einem selbst einen Grund liefert, ebenfalls nicht vernünftig zu sein, wird gern befördert. Weshalb schon kleine Kinder gelegentlich vernünftiger sein können als ihre Eltern und gerade keinen Trotzanfall vor der Supermarktkasse kriegen: Weil nämlich eigentlich die Großen das Schokoladen-Überraschungsei wollen, und nein, man hat wirklich keine Lust auf Schokolade, und meist ist sowieso was ganz Doofes drin, und wenn ihr eins haben wollt, kauft doch selbst eines! Das Kind im Kind kann ein ganz anderes sein als das Kind im Erwachsenen, das allzu häufig eine Art Zombie ist, den man nicht sterben lässt, weil er noch ge- oder vielmehr: missbraucht werden könnte (jedenfalls bis die Midlife-Crisis kommt. Oder die Wechseljahre. Oder die Altersschwäche).

Urszenen, Schwellenlektüren und ›Wünschperioden‹–
zu Kindheitszäsuren in Erzähltexten um 1800

Angesichts der historisch späten Entdeckung der Kindheit als eigene Lebensphase durchlebt diese im 18. Jahrhundert einen erstaunlich rasanten diskursiven Aufstieg. Das mag mit dem besonderen Interesse der aufklärerisch gesonnenen Zeitgenossen für die Erziehung überhaupt – und zwar nicht nur der Kinder, sondern des Menschengeschlechts insgesamt – zusammenhängen, ebenso mit der Entstehung der Anthropologie und Psychologie als eigene Wissenschaften von der menschlichen Psyche und deren Zusammenhang mit ihrem Körper. Beinahe noch erstaunlicher sind jedoch die schnell aufeinander folgenden inhaltlichen Veränderungen der Kindheits-Konzepte, die sich vor allem in der Literatur niederschlagen. In den aufklärerischen Gattungen von Entwicklungs- und Erziehungsroman wird Kindheit meist ›realistisch‹ dargestellt – soll heißen: mit einem Anspruch auf psychologische Durchdringung und exemplarische Abbildung einer wichtigen menschlichen Bildungsphase mit dem klaren Ziel des Erwachsenwerdens. In den romantischen Texten ab der Jahrhundertwende hingegen ist Kindheit zu einem zeitlosen Idealzustand geworden; das ›ewige Kind‹ verkörpert das goldene Zeitalter  und überdies noch eine poetologisch empfehlenswerte Grundhaltung. Krasser könnten die Gegensätze kaum gedacht werden: Ist Kindheit nun etwas, das – bei aller Wertschätzung auch durch die Aufklärer, vor allem im Gefolge von Rousseau – zugunsten der viel beschworenen ›Mündigkeit‹ des aufgeklärten Individuums überwunden und abgelegt werden muss? Oder bildet sie vielmehr einen menschlichen Ur- und Idealzustand, dessen unendliche Kontinuation über das Leben hinweg angestrebt werden sollte?

Im Folgenden will ich exemplarische Erzähltexte aus dem Zeitraum zwischen 1780 und 1820 im Blick auf die Darstellung, Periodisierung und Abgrenzung von Kindheit sowie die damit verbundenen Zeitkonzepte untersuchen. Ich kann dabei in weiten Strecken auf eine reichlich vorliegende Forschungsliteratur verweisen, die wesentliche Aspekte und Unterschiede von aufklärerischen und romantischen Kindheitsvorstellungen bereits herausgearbeitet hat. Im Übrigen ist das zur Verfügung stehende Quellenmaterial nicht allzu umfangreich: Selbst in Entwicklungsromanen wird die Wichtigkeit der kindlichen Entwicklung meist eher theoretisch beschworen denn in Erzählung umgesetzt – wohl auch aus Gründen der Darstellbarkeit überhaupt. Ich werde deshalb zusätzlich Texte mit stärker autobiographischem Charakter heranziehen, wobei gerade zu dieser Zeit die Übergänge zwischen einer sozusagen ›reinen‹ Autobiographie und autobiographischem Roman nach dem Muster von Moritz’ Anton Reiser eher fließend sind. Die wesentliche Folie für meine Untersuchung wird, kaum überraschend, Jean-Jacques Rousseaus Emile bilden (Kap. I); im Anschluss daran werde ich ausführlicher auf Texte von Jung-Stilling, Schummel, Moritz und Jean Paul eingehen (Kap. II) und diese mit romantischen Texten von Friedrich Schlegel und E.T.A. Hoffmann (Kap. III) kontrastieren.

1. Topologische Ausgangspunkte: Kindheit als Zeitalter der Unschuld und als Naturzustand

In Vielem zehren die Kindheitsdarstellungen des 18. Jahrhunderts, bei aller Betonung neuer psychologischer und anthropologischer Einsichten, von traditionellen Topoi, die hier nur kurz ins Gedächtnis gerufen werden sollen. So ist die Verbindung der Kindheit mit der Vorstellung des ›goldenen Zeitalters‹ beinahe allgegenwärtig, wenngleich im Einzelnen mit verschiedenen Vorstellungskomplexen und Wertungen verbunden.  Relativ lebendig ist daneben noch die religiöse Konnotation von Kindheit mit Unschuld, einem Sein vor den Sündenfällen von Reflexion und Geschlechtlichkeit, einem natürlichen Gefühl für Gut und Böse, das keine theoretische Begründung braucht. Eine originelle Ausformung erhält diese Traditionslinie beispielsweise bei dem als Romanautor wenig bekannten Theodor Gottlieb von Hippel. In seinen Lebensläufen nach aufsteigender Linie (1778–1781) gewinnt der Bezug auf Matthäus 18, 3 geradezu leitmotivischen Charakter: »Wahrlich! ich sage euch, wenn ihr nicht werdet wie die Kinder, werdet ihr nicht in das Reich Gottes eingehen!« . Bezeichnenderweise ereilt jedoch den Sohn des Erzählers, Leopold, ein früher Tod. Er war ein wahres Gotteskind, das sich auf der Erde immer fremd fühlte und zu Gott und zur Natur ein innigeres Verhältnis hatte als selbst zu seinen Eltern; sein Tod wird als eine natürliche Heimkehr geschildert: »Wie ruhig Pold starb! – Es war ein lieber, lieber Junge, einen Himmelszug um die Augen, welcher laut lehrte, Pold sey nicht von dieser Welt, sondern von jener!«

Leopold ist damit eine christlich umdefinierte Verkörperung der antiken Genius-Gestalt und ein Verwandter literarischer Genius-Kinder von Goethes früh versterbender Mignon bis hin zu Thomas Manns Echo.  Mit seinem frühen Tod bleibt Hippels Leopold immerhin erspart, was sein Vater/Erzähler der zeitgenössischen Erziehung vorwirft: »Jetzt haben sich auch hier [bei der Erziehung] Staatsgrundsätze eingeschlichen, und jedes Kind wird jetzt schon an eine Kette gelegt, als ein beißiger Hund«.  Diese grundsätzliche Erziehungskritik am »Treibhaus«  der schulischen Erziehung, ihrer Ausrichtung auf Fibel-Weisheit und lebloses »Gedankenwerk« , teilt Hippel mit vielen Zeitgenossen, vor allem jedoch mit Jean-Jacques Rousseau, an dessen Emile (1762) wohl in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts niemand vorbeikam, der über Kindheit und Erziehung dachte und schrieb.  Die religiöse Herkunft von dessen Kindheitsauffassung wird noch deutlich in dem programmatischen Hauptsatz und deren argumentativem Apriori schlechthin: »Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen des Menschen.«  An der Natur hat sich die Kindererziehung deshalb in verschiedener Hinsicht zu orientieren. Zum Ersten dürfen die ursprünglichen natürlichen Anlagen im Menschen nicht verformt, sondern nur in ihrer Ausbildung sanft gefördert werden.  Nur so ist gewährleistet, dass Erziehung die natürliche Identitätsbildung unterstützt und nicht verhindert: »Der natürliche Mensch ist sich selbst alles. Er ist die ungebrochene Einheit, das absolute Ganze, das nur zu sich selbst oder seinesgleichen eine Beziehung hat.«  Demgegenüber ist der Mensch in der Gesellschaft immer sich selbst entfremdet, »nur eine Bruchzahl« , ein »Sklave«.  Hier liegt die wesentliche Wurzel für das dann vor allem von der Romantik mit der Kindheit verbundene Identitäts- und Ganzheitsideal: Das Kind – als Vertreter des in der Kultur nicht mehr möglichen ›natürlichen Menschen‹ – bekommt nun all die Attribute zugeschrieben, die traditionellerweise Gott vorbehalten sind; das zeigt vor allem der Begriff der ›Absolutheit‹, der hier zwar eher eine mathematische Konnotation heraufbeschwört, dabei jedoch die traditionellen Gottesbilder mittransportiert

Zum zweiten sollen alle Stufen der Kindheit, die Rousseau im Einzelnen unterscheidet, dem vorgezeichneten »Gang der Natur«  folgen.  Die erste Phase des infans ist laut Rousseau (entsprechend der Wortbedeutung) dadurch abgegrenzt, dass das Kind noch nicht sprechen , aber bereits essen und gehen kann.  Daran schließt sich als nächste Phase die des puer, des Knabenalters, an; diese reicht bis zum 12ten Lebensjahr, der »Reife der Kindheit« . Weiterhin bleibt die Natur die erste Ratgeberin für die Erziehung: Sie empfiehlt – wie bereits beim Säugling – zunächst physische Abhärtung, eine aktive Lebensweise und eine einfache Ernährung.  Unbedingt ist darauf zu achten, dass die sich in dieser Zeit stark entwickelnden geistigen Fähigkeiten Schritt mit den Bedürfnissen halten; schon das Kind muss Selbstbeschränkung lernen. Nur so wird es einen dauerhaften, weil auf einem Gleichgewicht beruhenden Zustand von Glückseligkeit erlangen. Rousseau findet für diesen Gleichgewichtszustand ein interessantes Naturbild: »Messen wir den Radius unsrer Sphäre und bleiben wir im Zentrum so wie die Spinne in ihrem Netz, und wir werden uns immer selbst genügen«.  Dazu muss vor allem die sich nun rapide entwickelnde Einbildungskraft im Zaum gehalten werden: »Sobald aber die virtuellen Fähigkeiten aktiv werden, erwacht die Einbildungskraft, die aktivste von allen, und überholt die andern.«.  Zu diesem Zweck macht Rousseau strenge Vorgaben, die ähnlich wie sein Konzept der physischen Erziehung in den Reform-Erziehungsprogrammen der Zeit aufgegriffen werden und die sich teilweise explizit gegen verbreitete, überkommene Erziehungspraktiken richten; in Stichworten nur: Untersagt werden das Erzählen von Fabeln; das mechanische Auswendiglernen; die zu frühe Übung mehrerer Sprachen; völlig verboten schließlich Lektüre jedweder Art, die »Geißel der Kindheit«.  Empfohlen hingegen werden, neben dem physischen Training, Übungen im Zeichnen  und in praktischen Handwerken.  Die intellektuelle Betätigung schließlich soll sich auf sinnliche und konkrete Anschauungen beziehen, der einzig natürlichen Form der »sensitiven oder kindlichen Vernunft«  auf dieser Entwicklungsstufe.

Der Übergang zur dritten Phase von 12 bis 13 Jahren ist dann erreicht, wenn die kindlichen Fähigkeiten gegenüber den Bedürfnissen einen deutlichen Überschuss erreicht haben. Das reif gewordene Kind will seine neuen Kräfte erproben; und es kann dies noch, uneingeschränkt von den Ablenkungen der drohend heraufziehenden Pubertät. Deshalb beginnt nun der Anfangsunterricht in den einzelnen Fächern, der jedoch unmittelbar und konkret bleiben muss: keine Bücher und wissenschaftlichen Methoden, sondern unmittelbare Anschauung der das Kind umgebenden Naturgegenstände, erste eigene Experimente – nur so kann das erlangte Wissen nachhaltig mit der eigenen Lebenswirklichkeit verbunden werden und lebendig bleiben.  Daran schließt sich die Pubertät an, nach Rousseau eine Art zweite Geburt als »Gattungs- und Geschlechtswesen« ; damit ist auch die natürliche Grenze zwischen Kindheit und Jugend deutlich bezeichnet, wenn sie sich auch noch nicht in einer entsprechenden Terminologie niederschlägt. Nun treten die Leidenschaften entschieden in den Vordergrund, wobei auf die richtige, einmal mehr naturgemäße Reihenfolge geachtet werden sollte: Vor der Liebe kommt die Freundschaft. Gleichzeitig beginnen das selbständige Denken im eigentlichen Sinn, die Herausbildung von bewusster Moralität sowie die reflektierte Auseinandersetzung mit der Religion – dass diese bisher nur eine sehr geringe Rolle gespielt hatte, ist ebenfalls ein wesentliches Differenzkriterium zu gängigen Erziehungspraktiken der Zeit, für die gerade im frühkindlichen Alter die religiöse Erziehung zentral ist. Die gesellschaftliche Erziehung schließlich vollzieht sich für Rousseau am besten als Geschmacksbildung und orientiert sich am antiken Mäßigungsprinzip der aurea mediocritas.

Die ausführlichere Behandlung Rousseaus soll nicht nur seiner grundlegenden Bedeutung Rechnung tragen, sondern vor allem die Aufmerksamkeit für Details seines Konzepts schärfen. Dazu gehört der ganze Komplex der fatalen Einbildungskraft ebenso wie das Phasenkonzept, das im wesentlichen auf verschiedenen psychischen ›Vermögen‹ aufsetzt, die einem bestimmten Entwicklungszustand zugeordnet werden: Von der Sinnlichkeit des Kleinkindes geht es über die dominierende Wirkung der Einbildungskraft in der Kindheit hin zu den Leidenschaften in der Pubertät, bis ganz am Schluss erst die Bildung von Vernunft und Moral steht. Zentral ist daneben die Auswahl des richtigen Erziehers – ein grundlegendes Problem, das Rousseau nur durch eine Idealgestalt auflösen kann –, die Betonung der körperlichen Erziehung im Kontrast zu einer zu frühen Intellektualisierung durch die Schule, die Verpflichtung auf Praxis, die Beschreibung möglicher negativer Einflüsse durch Lektüre, Umwelt und Gesellschaft. All dies werden unterschiedliche literarische Texte nun in Fallstudien auf den Prüfstand stellen.

II. Kindheit als aufklärerisch-pädagogische Herausforderung und lebensgeschichtliche Prägungsphase

Schon vom Titel her explizit als ein solcher Testfall angelegt ist der 1780/81 erschienene Roman Wilhelm von Blumenthal, oder das Kind der Natur. Die Geschichte der Titelfigur teilt viele Züge mit der ihres Autors, dem Pädagogen Johann Gottlieb Schummel ; noch deutlicher aber sind ihre Parallelen zu Rousseaus Emile. So enthält der Text immerhin eine kurze Schilderung der ersten Monate des natürlich weisungsgemäß von der Mutter selbst gestillten Wilhelms mit ersten Phasengliederungen:

Weiter ist nun von dem ersten Virteljahre [sic!] unsers Helden nichts zu sagen! Dieser Zeitraum heißt in der ganzen weiten Frauenwelt vorzugsweise das dumme Vierteljährchen, und soweit meine Beobachtung reicht, ist er es auch wirklich. Ein kleines Lächeln ausgenommen, das sich gegen die sechste oder siebente Woche einfindet, ist das Kind bloß Maschine und die Natur sucht lediglich durch Nahrung und Schlaf dem Körper Festigkeit und Dauer zu geben. Allein mit dem Anfange des zweyten Vierteljahres ändert sich die Scene! Das Kind betritt nun förmlich die erste Stufe der Menschheit fängt an sich zu freuen und zu betrüben, äussert den grossen Trieb der Thätigkeit und Aufmerksamkeit.

Die weitere Entwicklung Wilhelms jedoch wird eher durch drastische äußere Einschnitte als durch den naturgemäßen Gang der Fähigkeiten und Bedürfnisse nach Rousseau gegliedert. Zunächst stirbt seine Mutter – die allerdings sowieso auf dem besten Wege war, das Kind zu verzärteln und damit für eine Rousseausche Erziehung zu verderben –,  als Wilhelm erst eineinhalb Jahre ist. Bis zum fünften Lebensjahr – also in der Phase des puer – wird Wilhelm deshalb von der alten Susanne versorgt, die ganz im Einklang mit Rousseau sehr für »tüchtige Bewegung mit Laufen und Springen und Reiten auf dem Steckenpferde, und dabey viel frische Luft«  ist. Zudem lehnt sie Gespenster- und Hexengeschichten explizit ab. Allerdings vermittelt sie im Gegensatz zu Rousseaus Rat eine religiöse Ersterziehung durch Gespräche und Erzählen von Geschichten, was der Erzähler in einer beigefügten Gesprächsprobe veranschaulicht, einem beliebten Darstellungsmittel des Entwicklungs- und anthropologischen Romans der Zeit. Schließlich, dies wieder ein Rousseausches Versatzstück, zeichnet und malt das Kind eifrig.

Der gute Ansatz wird jedoch bald durch Susannes Tod zunichte gemacht; der Vater übernimmt nun, gemeinsam mit der öffentlichen Schule, die weitere Erziehung des Knaben. Widersprüchlicher könnten die Kräfte nicht sein, die jetzt auf Wilhelm einwirken: Während der Vater einen ›richtigen Mann‹ aus seinem Kind machen will und ihn zur Wildheit ermutigt, wird er in der Schule zum eifrigen Lernen und Gehorsam angeleitet. Dabei setzen sich letztlich Wilhelms gute natürliche Anlagen durch: Er bringt die öffentliche Schule mit einem Minimalprogramm hinter sich, was dazu führt, dass er eine »wenn nicht schöne, desto geschwindere Hand«  schreibt, im Lateinischen Grundkenntnisse hat und im Rechnen der Beste ist. »Und ob er gleich für sich kein Buch las […], so studirte er dagegen desto fleissiger in dem grossen Buche der Natur, theoretisch und praktisch!«  Gleichzeitig erwirbt er aufgrund seines natürlichen Autodidaktentums innerhalb kürzester Zeit ausgedehnte Kenntnisse in vielen Handwerken, die auf seine spätere Laufbahn voraus weisen: Das Kind der Natur ist von eben dieser bestimmt zum Mann des Staates, zum Unternehmer und ›Kameralisten‹. Sein Weg dorthin weist jedoch viele Umwege auf. Nachdem auch Wilhelms Vater stirbt, übernimmt ein Vormund, der Apotheker Henning, die Vormundschaft des nach Rousseau in der ›Reife der Kindheit‹ stehenden, aufgeweckten Knaben und stellt ihn als Lehrling an; mit dieser einschneidenden äußeren Veränderung beginnt Wilhelms Jugend. Die ungezügelte Ausbeutung und fortgesetzte körperliche Züchtigung machen den Lehrlingsstand dabei, so Schummel, zu demjenigen gesellschaftlichen Stand, der »bey weitem die meiste Plage hat«.  Wilhelm weiß sich seinem Elend schließlich nicht anders als durch die Flucht zu entziehen. Seine Schicksale als jugendlicher Student in Halle und als Reisender schildern die weiteren Bände, bis er schließlich als geschätzter Staatsdiener in den wohlverdienten Ehestand treten kann.

An diesem Musterlebenslauf ist mehrerlei bemerkenswert. Zum einen wird die Idealentwicklung des ›Kindes der Natur‹ à la Rousseau zwar ständig durch sehr reale Zwänge überlagert – den Tod sämtlicher Bezugspersonen, den schlechten Zustand der Erziehungsinstitutionen, die Tortur des Lehrlingsdaseins. Gleichwohl bleibt Wilhelm sich selbst und seiner Natur auch unter den widrigsten Umständen treu; was, wie der Erzähler ständig betont, im wesentlichen den guten natürlichen Anlagen und der sehr soliden, rousseau-gemäßen Erziehung in der frühen Kindheitsphase des infans geschuldet ist. Wilhelm von Blumenthal beweist sozusagen, dass alle die fatalen Kräfte der Gesellschaft zusammen nicht hinreichend sind, das frühkindlich gefestigte Naturkind zu verderben. Dadurch jedoch, dass Wilhelm gerade wegen der Schwächen seiner wechselnden Erzieher häufig sich selbst überlassen bleibt, schlägt die ›negative Erziehung‹ des Autodidakten fast mehr an als die positive der Institutionen. Dass dabei eine altersgemäße Entwicklung, gar in säuberlich abtrennbaren Lebensphasen, angesichts der Kontingenz der äußeren Umstände nicht bewusst angestrebt werden kann, ist der Preis, den der Realismus des autobiographisch grundierten Romans fordert.

Durchaus eine Parallele bei allen Unterschieden bildet Johann Heinrich Jung-Stillings romanhaft erzählte Lebensgeschichte. Der erste Teil, Heinrich Stillings Jugend. Eine wahrhafte Geschichte, erscheint 1777, gefolgt von zwei weiteren Bänden, deren Titel bereits die Phasengliederung deutlich machen: Auf die »Jugend« folgen die »Jünglings-Jahre« (1778) und die »Wanderschaft« (1778). Auch Henrichs Kindheit ist geprägt durch den Wechsel der Bezugspersonen: Die Mutter stirbt früh an einer Fehlgeburt, er wird von seiner Großmutter aufgezogen, die dabei auf die von Rousseau verpönten Ammenmärchen zurückgreift und ihn verhätschelt:

Margarethe nahm also ihren Enkel in völlige Verpflegung, futterte und kleidete ihn auf ihre altfränkische Manier aufs reinlichste. Die Mädchen gängelten ihn, lehrten ihn beten und andächtige Reimchen hersagen.

Im Alter von sieben Jahren findet ein erster krasser Wechsel vom verzärtelten Säugling und Kleinkind zum rau aufgezogenen puer statt: Nun übernimmt der Vater die Erziehung und zwingt dem Kind einen strengen Tagesablauf auf, der geprägt ist von häufigen Gebeten, strenger Disziplin, Isolation von anderen Kindern. Neben dem obligatorischen Auswendiglernen des Katechismus darf Henrich nur geistliche Literatur – auch das weitverbreitete Leben der Altväter von Gottfried Arnold ist zugelassen – und einige wenige, ältere deutsche Märchen lesen, darunter die Geschichte von den Haimonskindern und von der schönen Melusine, die leitmotivartig sein Leben begleiten werden. Doch selbst diese sorgsam beschränkte Lektüre führt dazu, dass die in diesem Alter laut Rousseau dominante Einbildungskraft alle ihre Gefahren frei entfaltet: Henrich genießt sein Leben nur noch in der Lektüre. Mit acht Jahren, so der Erzähler, hat er wahrscheinlich noch niemals laut gelacht; und als ihn der strenge Pfarrer betulich fragt, ob er denn schon lesen könne, antwortet der frühreife Achtjährige: »Ich bin ja ein Mensch«.  Auch in der öffentlichen Lateinschule widmet er sich vor allem der Bibliothek des Schulmeisters und entwickelt gar autodidaktische Lernmethoden für den Latein-Unterricht. Emotionale Zuwendung erfährt er von niemanden, am wenigsten von seinem Vater: »Er wußte sich nicht zu besinnen, daß ihn sein Vater jemals in den Armen gehabt«.  Hingegen hängt er an seinem Großvater, der ihm auch die Geschichte seiner Familienahnen erzählt – eine tiefgehende Erfahrung, die als eine Urszene für sein Leben prägend werden wird.

Henrich ist also gerade kein ›Kind der Natur‹, sondern vielmehr das, was die Zeitgenossen einen ›Schwärmer‹ nennen: »Daher kam es denn, daß seine ganze Seele anfing, sich mit Idealen zu belustigen; seine Einbildungskraft ward erhöht, weil sie keine andere Gegenstände bekam, als idealische Personen und Handlungen«  – die Charakteristik des kleinen Henrich enthält wesentliche Elemente der Schwärmerdefinition der Zeit. Wieder wird die natürliche kindliche Entwicklung überlagert durch den Wechsel von Erziehern; wieder geschieht ein Großteil der Entwicklung autodidaktisch oder zufällig. Von Spielen ist kaum die Rede, bis auf einen kurzen Versuch einer Komödienaufführung.  Den wesentlichen Einschnitt markiert schließlich auch hier der Übergang zum Lehrlingsdasein mit 12 Jahren. Dazu kommen ein weiterer institutionalisierter Übergangsritus, die Katechisation und der Besuch des ersten Abendmahls mit 14 Jahren. Doch auch später, als Henrich kurz darauf bereits die erste eigene Schulmeisterstelle auf einem Dorf der Umgebung annimmt, prägen weiterhin die Bücher sein Leben: Über eine deutsche Übersetzung des Homer ist er überglücklich; seine Schulkinder versorgt er zur Belohnung mit Geschichten; mit einem anderen Handwerker liest er gemeinsam mystische Schriften. In dieser Zweiteilung von harter Lebens- und verschönernder Lektürewelt vergeht seine gesamte Jugend: »Handwerksgeschäfte, Schulhalten, und verstohlne Lesestunden, hatten darinnen beständig abgewechselt«.  Im folgenden häufigen Wechsel der Schulmeisterstellen und den kurzen Perioden als Hilfsschneider beim Vater ist tatsächlich so etwas wie eine Entwicklung nur noch über die Lektüre erkennbar: Von den Haimonskindern und Gottfried Arnolds Leben der Altväter über Homer und Jakob Böhme sowie das eine oder andere Geographiebuch gerät Henrich schließlich endlich an eine echte Pubertätslektüre, die Asiatische Banise von Ziegler , einen verwirrenden barocken Liebes- und Heldenroman – und ist hingerissen:

Die Schreibart war ihm neu und fremd. Er glaubte in ein fremdes Land gekommen zu seyn, und eine neue Sprache zu hören, aber sie entzückte und rührte ihn bis auf den Grund seines Herzens. […] Ueber alles aber schien ihm der Plan dieses Romans ein Meisterstück der Erdichtung zu seyn; und der Verfasser desselben war in seinen Augen der größte Poet, den jemals Teutschland hervorgebracht hatte.

Bis er seine ersten eigenen – und eher frustrierenden – Liebesgeschichten erlebt, vergeht jedoch noch einige Zeit; und auch der sich durch das Zusammenleben verschärfende pubertäre Konflikt mit dem Vater kann schließlich nur durch Verlassen der Heimat gelöst werden. Henrich Stilling muss, nach einer ähnlich wirren, aber viel stärker als bei Wilhelm von Blumenthal schwärmerisch überlagerten Kindheit, hinaus in die Welt; der Abschied vom Vaterland markiert den endgültigen Abschluss der Jugendjahre wie der Übergang in die Lehrlingswelt den der Kinderjahre. Die psychologische Entwicklung jedoch vollzieht sich anhand von Schwellenlektüren durch wechselnde Genres hindurch.

Die Lektüre prägt bekanntermaßen auch nachdrücklich Karl Philipp Moritzʼ Roman Anton Reiser (1785), das wohl wegen seiner eindrücklichen und bedrückenden Schilderungen berühmteste Kindheitsbuch des 18. Jahrhunderts, das ebenfalls in starkem Maße autobiographisch geprägt ist. Moritz selbst hat als Erfahrungs-Seelenkundler wesentliche Grundlagen seiner Kindheitsdarstellung theoretisch exponiert. In einem Beitrag zu seinem Magazin zur Erfahrungs-Seelenkunde mit dem Titel »Erinnerungen aus den frühesten Jahren der Kindheit«  thematisiert er sowohl die Schwierigkeiten, die mit den notwendig dunklen und unklaren frühkindlichen Erinnerungen verbunden sind, sowie deren besondere Bedeutung für die Ausbildung von Identität und den späteren Lebenslauf:
Diese Eindrücke machen doch gewissermaßen die Grundlagen aller folgenden aus; sie mischen sich oft unmerklich unter unsre übrigen Ideen, und geben denselben eine Richtung, die sie sonst vielleicht nicht würden genommen haben.

Im Folgenden schildert er einige Urszenen seiner Kindheit , die sich seinem Gedächtnis vor allem durch Farben und Größenverhältnisse eingeprägt haben. So erinnert er eine geradezu archetypisch embryonale Erfahrung von Geborgenheit, als ihn seine Mutter »einst im Sturm und Regen, in ihren Mantel gehüllt, auf dem Arme trug, und ich mich an sie anschloß« . Dazu kommen Gegenstände wie ein schwarzer Schrank, die gelbe Tür der Stube; schließlich, auch das wohl exemplarisch, eine erste Unrechtserfahrung sowie der erste Aufenthalt des Stadtkindes in der »freien offnen Natur«.  Dabei stellt das Alter von drei Jahren eine Zäsur dar: Von diesem Zeitpunkt an, so Moritz, gewinnen seine Erinnerungen größere Klarheit und Lebhaftigkeit.

Im Anton Reiser wird die Kindheit des Autors vor allem im ersten Buch geschildert; mit seinen Wanderungen beginnen auch hier die Jünglingsjahre. Dabei verfährt die Erzählung nicht streng chronologisch; das erste Buch setzt mit der späten Kindheit ein, frühere Erlebnisse und Erinnerungen werden assoziativ eingefügt – das entspricht dem unklaren Zeitgefühl der ersten Jahre, der nicht genauen zeitlichen Situierung der Urszenen sowie ihrem assoziativen Auftauchen, auch unerwartet, in späteren Lebenszusammenhängen. Dabei prägen gerade die negativen allerersten Eindrücke den künftigen Schwärmer und Hypochonder am intensivsten: »Die ersten Eindrücke sind nie in seinem Leben aus seiner Seele verwischt worden, und haben sie oft zu einem Sammelplatze schwarzer Gedanken gemacht« . Auch hier tauchen in diesem Zusammenhang die im Magazin bereits erwähnten Urszenen auf; dazu kommen von den berüchtigten Ammenmärchen ausgelöste traumatische Ur-Ängste beispielsweise vor der Gestalt des »handlosen Mannes« sowie eine frühe schwere Krankheitserfahrung. Bezeichnend sind, auch das ist bereits vielfach untersucht worden, die kindlich-destruktiven Spiele des kleinen Antons, die alle – ob im Nachspielen von Schlachtszenen mit Disteln- und Blumenheeren oder dem Fliegentöten – das für ihn charakteristische Persönlichkeitsmuster des ›joy of grief‹ illustrieren. Moritz schildert darüber hinaus eine Reihe kindlicher Erfahrungen, die mit Piaget als »Realismus der Namen«  bezeichnet werden könnten: So reflektiert er beispielsweise, wie aus dem Klang bestimmter Ortsnamen beim Kind bestimmte Vorstellungen des Ortes werden.

Sobald Anton jedoch lesen kann – nämlich mit acht Jahren –, werden auch für ihn die verschiedenen Lektüren zu den eigentlichen Altersschwellen einer exemplarischen Schwärmerbiographie. Das Zerrissenheitsmuster setzt sich in seiner Anfangslektüre fort. Der kleine Anton erhält von seinem Vater »zwei kleine Bücher, wovon das eine eine Anweisung zum Buchstabieren, und das andre eine Abhandlung gegen das Buchstabieren« enthielt.  Verstärkt noch durch seine schwere Erkrankung im gleichen Jahr verwendet er von Anfang an die Lektüre entschieden zur Flucht aus seiner »natürlichen Kinderwelt in eine unnatürliche idealische Welt«.  Dabei ist die Textauswahl mit der von Wilhelm von Blumenthal wegen der starken religiösen Prägung der Haushalte durchaus vergleichbar: Anton beginnt mit Bibellektüre und dem Leben der Altväter von Gottfried Arnold, in denen Anton jede Menge Identifikationsmöglichkeiten für seine lebhafte Phantasie findet; eine besondere Rolle spielt auch ein Büchlein speziell für fromme Kinder von sechs Jahren, sieben Jahren etc. – das also bereits eine Altersstruktur für die Lektüre vorgibt.  Die Neigung zur schwärmerischen Religiosität wird schließlich auf den Gipfel getrieben durch die Lektüre der Lieder der berühmten Quietistin Madame Guyon, die durch »so viel Seelenschmelzendes, eine so unnachahmliche Zärtlichkeit im Ausdrucke, solch ein sanftes Helldunkel in der Darstellung« einen »unauslöschlichen«  Eindruck auf Antons Herz machen – offensichtlich eine Lektüre-Urszene.

Die nächste Stufe der Lektüre erreicht Anton durch Fénelons Telemach-Roman  und andere Erzählungen aus der Antike, die nun mit der christlichen Ideenwelt »die sonderbarste Ideenkombination, die wohl je in einem menschlichen Gehirn mag existiert haben« , herstellen. Im elften Jahr schließlich löst sich Anton von den restriktiven Lektürevorgaben des Vaters und genießt »zum ersten Male das unaussprechliche Vergnügen verbotner Lektüre« : Auch er liest Die asiatische Banise, dazu Tausendundeine Nacht und Die Insel Felsenburg, und damit die vom Vater aufs allerstrengste und unter Androhung von Verbrennung verbotenen Romane. Daran schließen sich, nun wieder vom Vater als religiös korrekt genehmigt, Fénelons Totengespräche und Ramlers Tod Jesu  an. Anton fällt nun bereits die ersten Geschmacks- und Qualitätsurteile  und verarbeitet seine Lektüre systematisch in »Nachahmungen von dem Gelesenen« . Auch seine mit dem Eintritt ins Gymnasium beginnende Jugend wird beinahe durchgehend durch verschiedene Lektüren geprägt, die ein genaues Abbild der literarischen Landschaft samt aller ihrer Moden und Strömungen bilden, bis hin zur Shakespeare-Begeisterung, die dann auch den Anstoß zu ersten eigenen Niederschriften gibt.

Danach rücken wieder äußere Ereignisse in den Vordergrund: Ab dem zwölften Jahr besucht Anton die Stadtschule und erhält lateinischen Privatunterricht. Als ihm dieser wieder genommen wird, wird er aus Verzweiflung von einem Musterschüler zu einem »bösen Buben«  – ein krasser Umschlag, der möglicherweise den Beginn der Pubertät markiert. Einen scharfen äußeren Einschnitt bildet schließlich auch hier der Antritt einer Lehre bei einem Hutmacher, der nun Anton die leidvolle Erfahrung vollständiger Abhängigkeit, Unterdrückung, Gewalt und Ausbeutung verschafft. Seine einzige Lektüre hier ist, ironischerweise, ein Buch, das ihm sein Meister geschenkt hat: Engelbrechts, eines Tuchmachergesellen zu Winsen an der Aller Beschreibung von dem Himmel und der Hölle. Deshalb konzentriert er all seine geistige Energie auf das Aufschreiben der Predigten des von ihm verehrten Pastor Paulmann sowie auf Spaziergänge über den Wall, bei denen er sich »seine ganze idealische Romanenwelt«  weiterhin imaginiert. Mit 14 Jahren schließlich wird er konfirmiert und darf im Anschluss daran ein Gymnasium besuchen. Die Bilanz im Rückblick auf seine Kindheit jedoch ist wehmütig:

So bestanden von seiner Kindheit auf seine eigentlichen Vergnügungen größtenteils in der Einbildungskraft, und er wurde dadurch einigermaßen für den Mangel der wirklichen Jugendfreuden, die andre in vollem Maße genießen, schadlos gehalten.

Moritz bereitet damit im Anton Reiser, bei aller psychologischen Durchdringung und allem Realismus der Darstellung, bereits in einigen Zügen die Entzeitlichung der Jugend vor. Während vor allem die Lektüren einen relativ kontinuierlichen Entwicklungsprozess anhand eines Leitmotivs initiieren – des melancholisch-hypochondrischen ›joy of grief‹ nämlich, vor allem in seiner religiös motivierten Variante –, gibt es daneben sozusagen zeitlose, oft frühkindliche Prägungserfahrungen, die unerwartet immer wieder auftauchen können und Identität über die Zeit herstellen; so vermutete Moritz bereits in seinem anfangs zitierten, kurzen theoretischen Text:

Sollten vielleicht gar die Kindheitsideen das feine unmerkliche Band seyn, welches unsern gegenwärtigen Zustand an den vergangnen knüpft, wenn anders dasjenige, was jetzt unser Ich ausmacht, schon einmal, in andern Verhältnissen, da war?

Die groben Einschnitte in der Biographie hingegen bilden auch hier – das ist wiederum der autobiographischen Basis geschuldet – Wechsel der zentralen Bezugspersonen, Ortswechsel, Institutionen wie der Schulbesuch, die Lehrlingszeit oder das Übergangsritual der Konfirmation.

Demgegenüber gibt es bei Jean Paul bereits eine stärker idealisierte Kindheitsdarstellung.  In seiner Unsichtbaren Loge (1793) findet ein ganz besonderes Erziehungsexperiment statt, das von fern an Rousseau gemahnt, diesen aber sozusagen platonisch unterfüttert: Der kleine Gustav wird nämlich von seinem dritten Lebensjahre an von einem idealen Erzieher à la Rousseau, der als der ›Genius‹ figuriert, in einer unterirdischen Höhle erzogen, um ihn nicht vorzeitig gegen »die Schönheiten der Natur und die Verzerrungen der Menschen zugleich abzuhärten«.  Auch dessen Erziehungsmaximen variieren Rousseausche Vorgaben: Die Erziehung findet vor allem durch Vorbild und Beispiele statt; sie basiert nicht auf Befehlen, sondern auf Erzählungen und Gewöhnung; dabei gilt ein Hauptaugenmerk der Beschränkung der Bedürfnisse und Wünsche. Gelesen wird gar nicht, eine wesentliche Rolle spielt hingegen das auch von Rousseau empfohlene Zeichnen, das als eine besonders eingängige Form ästhetischer Erziehung und Phantasieregulierung verstanden wird:

Es ist der frühesten Entwicklung wert, weil es das Gitter wegnimmt, das uns von der schönen Natur absondert, weil es die phantasierende Seele wieder unter die äußern Dinge hinaustreibt und weil es das deutsche Auge zur schweren Kunst abrichtet, schöne Formen zu fassen.

Auch nach der ›Auferstehung‹ des kleinen Gustav aus seiner Höhle – die aber eine umgekehrte ist, weil der Genius sie ihm als Todeserfahrung darstellte – orientiert sich seine Erziehung weiter an der Natur. Gustavs äußerer Wirkungsraum bleibt streng umgrenzt; er spielt nur mit Naturgegenständen. Ein Zugeständnis ist einzig das Theaterspielen, das auch schon bei Wilhelm von Blumenthal als typische kindliche Beschäftigung vorkam und bei Moritz wie später bei Goethe eine zentrale Rolle für die problematische Identitätsausbildung der Jugendbiographien bekommen wird, wobei der Erzähler bei Jean Paul Wert darauf legt, dass das kindliche Theaterspielen nicht Nachahmung der Erwachsenenwelt anhand von fertigen Stücken ist, sondern ein Ausagieren der kindlichen Kreativität als »zugleich Regisseur, Einbläser und Theaterdichter«.  Wie ebenfalls für Wilhelm von Blumenthal sind die ersten, weil praktischen und anschaulichen Unterrichtsfächer die Naturgeschichte und die Geographie, wohingegen abstrakte Philosophie als »tödlich«  bezeichnet wird; Kinderbücher schließlich sind ganz verboten. Für Gustav spielt also die Lektüre keine Rolle, er wächst auf in engem Kontakt zur Natur wie mit einer quasi-natürlichen Religiosität. Für ihn ist die untrennbare Verbindung von oben und unten, Diesseits und Jenseits, Leben und Tod eine selbstverständliche Erfahrung seit seiner ›Auferstehung‹. Hingegen dient seiner ästhetischen Erziehung das von Jean Paul bekanntermaßen hochgeschätzte Vermögen des Witzes als ›dichterische Phantasie‹:

Bloß die Entwicklung des Witzes, an die man bei Kindern so selten denkt, ist die unschädlichste – weil er nur in leichten flüchtigen Anstrengungen arbeitet; – die nützlichste – weil er das neue Ideen-Räderwerk immer schneller zu gehen zwingt. […] Es ist unbeschreiblich, welche Gelenkigkeit aller Ideen dadurch in die Kinderköpfe kommt.

Gustavs ›Auferstehung‹ in seinem elften Lebensjahr bildet selbstverständlich auch den wesentlichen zeitlichen Einschnitt. Daneben finden sich die üblichen konventionellen Gliederungsmomente in typisch Jean-Paulscher Formulierung: So beginne mit der Taufe als »erstes Sakrament« die »Bildung des Herzens«, mit dem »zweiten Sakrament«, dem Abendmahl, diejenige des Kopfes.  Die Jugend Gustavs hingegen wird durch den Antritt einer Kadettenstelle mit 18 Jahren abgeschlossen. Dazwischen jedoch finden sich noch weitere zeitliche Strukturierungsmuster. So gibt es auch bei Jean Paul eine Art Urszenen  – den klassischen Kindheits-Sommer-Sonntag beispielsweise: »Nur im tausendjährigen Reiche gibt es solche Nachmittage, wie Gustav an der Anhöhe, gleichsam auf dem Schoß der Erde hatte« ; daneben aber auch das Erlebnis des ersten Kusses:

Könnt’ ich seinen ersten Kuß tausendmal brennender abmalen: ich tät’ es; denn er gehört unter die ersten Abdrücke der Seele, unter die Maiblumen der Liebe, er ist die beste mir bekannte Dephlegmation des erdigen Menschens.

Letzterer fällt jedoch schon in die Jugend-Phase, die Jean Paul explizit unter dem Titel des zweiten Lebensjahrzehnts thematisiert und wie Rousseau vor allem mit den Leidenschaften assoziiert:

Gustav war jetzt in der Mitte des schönsten und wichtigsten Jahrzehends der menschlichen Flucht ins Grab, im zweiten nämlich. Diese Jahrzehend des Lebens besteht aus den längsten und heißesten Tagen; und […] so kocht sich an der Jünglingglut zwar die Liebe reif, die Freundschaft, der Wahrheit-Eifer, der Dichtergeist, aber auch die Leidenschaften mit ihren Giftzähnen und Giftblasen. […] O sie kehrt niemals, niemals wieder, die zweite Dekade des armen Lebens, die mehr hat als drei hohe Festtage: ist sie vorüber, so hat eine kalte Hand unsre Brust und unser Auge berührt.

Die Zeitlosigkeit von kindlichen Augenblickserfahrungen kontrastiert also auch hier zu chronologischen Verlaufsmustern wie der Unterscheidung von erstem und zweitem Lebensjahrzehnt, Kindheit und Jugend, oder der zweifachen Initiation in die kirchlichen Riten. Zur Veranschaulichung dieser chronologischen Modelle bedient sich der Metaphernkünstler Jean Paul der traditionellen Jahres-, Tageszeiten- oder auch Wochentagsmetaphorik; einige Beispiele:

Der eisgraue Winter mit dem schneeweißen Chorhemd – der sammelnde Herbst mit Ernten unter dem Arm, die er Gott auf den Altar legt und die der Mensch nehmen darf – der feurige Jüngling, der Sommer, der bis nachts arbeitet, um zu opfern – und endlich der kindliche Frühling mit seinem weißen Kirchenschmuck von Blüten.

Du armer Mensch! wenn der zarte weiße, die ganze Natur überzaubernde Nebel deiner Kinderjahre herunter ist: so bleibst du doch nicht lange in deinem Sonnenlichte, sondern der gefallene Nebel kriecht wieder als dichtere Gewitterwolke unten rings am Blauen herauf, und am Jünglings-Mittage stehest du unter den Blitzen und Schlägen deiner Leidenschaften! – Und abends regnet dein zerschlitzter Himmel noch fort! –

Überhaupt: ist denn die Kindheit nur der mühselige Rüsttag zum genießenden Sonntag des spätern Alters, oder ist sie nicht vielmehr selbst eine Vigilie dazu, die ihre eigne Freuden bringt?

Dabei ist mehrerlei bemerkenswert: Zum einen die zeitliche Umkehrung im ersten Zitat, die der Umkehrung der Auferstehung zum Leben durch den Tod entspricht; die durchgängige Verbindung von Kindheit und der Farbe weiß (in den Kirschblüten); die Verbindung der Jugend im Gegensatz zur Kindheit mit dem Motiv der Leidenschaftlichkeit; die starken religiösen Konnotationen (im Chorhemd, dem Altaropfer, dem Kirchenschmuck). Gustav wird im Übrigen explizit als »Himmels-Kind«  benannt; er gehört, zumindest mit seiner früh ›verstorbenen‹ unterirdischen Hälfte, zu den Genius-Kindern, die auch ein moralisches Ideal der natürlichen Unschuld verkörpern:

Wie heitern uns im steinichten Arabien der hassenden Welt Kinder wieder auf, die einander lieben und deren gute kleine Augen und kleine Lippen und kleine Hände noch keine Masken sind!

III. Kindheit als ästhetische Ganzheit und Modell romantischer Universalpoesie

Gustav steht damit sozusagen mit einem Bein noch in der Rousseauschen Tradition, mit dem anderen schreitet er energisch auf die romantische Neukonzeptualisierung von Kindheit als Identitäts- und Ganzheitsideal in zerrissenen Zeiten zu.  Von den Romantikern werden mit der Kindheit verschiedene Zeitkonzepte verbunden: die einer statischen Zeitlosigkeit (ein immerwährendes goldenes Zeitalter) ebenso wie die einer zyklischen Wiederkehr (die Rückkehr des goldenen Zeitalters) oder gar eines Ineinanderfallens aller Zeiten. Die dynamischen Aspekte von Jugendlichkeit werden hingegen meistens explizit in die Krisenzeit der Jugend verlegt. Die Einsprüche der schlechten Realität gegen eine allzu starke Idealisierung der Kindheit – Tod der Eltern, Unfähigkeit der Erzieher, wirtschaftliche Not – sind im romantischen Roman mit seinem universalen Idealisierungs- und Poetisierungsgebot nicht statthaft; das gleiche gilt für psychologisierende Darstellungsmuster nach dem autobiographischen Schema. 1794 wird Hölderlin in seinem Fragment zum Hyperion schreiben: »Ja! ein göttlich Wesen ist das Kind, solang es nicht in die Chamäleonsfarbe der Menschen getaucht ist. Es ist ganz, was es ist, und darum ist es so schön«.  Und 1798 formuliert Novalis dann apodiktisch: »Wo Kinder sind, da ist ein goldnes Zeitalter«.

Eine demgegenüber etwas stärker realistisch unterfütterte denn theoretisch postulierte Variante des romantischen Kindheitsbildes enthält Friedrich Schlegels Lucinde (1799).  Dort wird in einer der arabesken Einlagen des Textes, der Charakteristik der kleinen Wilhelmine, das Bild einer zur zeitlosen Poetologie gesteigerten Kindheit gezeichnet, die romanintern die Ergänzung zur konfliktträchtigen Jugend, den Lehrjahren der Männlichkeit, bildet. Die »wilde Jugend« ist gegenüber der Kindheit gekennzeichnet durch die »Fülle der empörten Kräfte« , die sich als jugendlicher Enthusiasmus und ein »Chaos von innerm Leben« , der Leidenschaftlichkeit der Wünsche äußern. Aus all dieser Bewegtheit kann sich jedoch nicht die Erfahrung personaler Identität entwickeln, es gibt vielmehr nur eine »Masse von Bruchstücken ohne Zusammenhang«.

Wilhelmine ist zwei Jahre – also in einem Alter, das die realistischen Erzähltexte kaum für erzählwürdig und -fähig halten – und dem Erzähler zufolge bereits »die geistreichste Person ihrer Zeit oder ihres Alters« . Sie verkörpert für ihn eine »harmonische Ausbildung«, »innere Vollendung« und »heitere Selbstzufriedenheit«  – Attribute, die normalerweise eher mit hohem Alter verbunden werden, andererseits wegen der traditionellen Nähe von Kindheit und Alter offensichtlich ineinander umschlagen können.  Dabei werden alle ihre kindlichen Eigenheiten als Äquivalent zur romantischen Poetik gedeutet; als »kleines Kunstwerk schöner und zierlicher Lebensweisheit«  ist die Zweijährige der poetologische Maßstab des gesamten Textes. Zu diesen Eigenschaften gehören im Einzelnen: Zum Ersten die Neigung zu »Ironie« und »Bouffonerie«  im Umgang mit den Erwachsenen, die auf ihrer natürlichen kindlichen Egozentrik beruht und natürlich als Äquivalent zur romantischen Ironie verstanden wird; zum Zweiten ihre Neigung zum Nachahmen, vor allem von Gebärden, die der Erzähler im romantischen Sinne als »Hieroglyphen«  interpretiert; zum Dritten die noch weiche, verschleifende Aussprache und die Lust an Reimen und Gesang als Beispiel einer poetischen Ursprache; zum Vierten der kindliche Animismus, gedeutet als romantische Allbelebung. Nicht zuletzt dient Wilhelmine dazu, die gefährliche ›Unmoral‹ des erotischen Bildungsromans zu camouflieren, indem ihre kindliche Amoralität zum Maßstab einer natürlichen, spezifisch weiblichen Moral erklärt wird. Am wichtigsten ist jedoch die Nähe ihrer kindlich-ungebundenen Phantasie zur romantischen Universalpoesie und ihrem Verfahren der unendlichen Analogiebildung durch freigesetzte Phantasie:

Die Blüten aller Dinge jeglicher Art flicht Poesie in einen leichten Kranz, und so nennt und reimt auch Wilhelmine Gegenden, Zeiten, Begebenheiten, Personen, Spielwerke und Speisen, alles durcheinander in romantischer Verwirrung, so viel Worte so viel Bilder; und das ohne alle Nebenbestimmungen und künstlichen Übergänge, die am Ende doch nur dem Verstande frommen und jeden kühneren Schwung der Fantasie hemmen.

Bei Schlegel wird also eine besonders enge Verbindung zwischen Kindheit und romantischer Poetik auf der Grundlage empirischer Beobachtung und Analyse hergeleitet; Wilhelmine ist kein unirdisches Genius-Kind, sondern eine sehr lebendige kleine Persönlichkeit, die nicht in einem abstrakten goldenen Zeitalter, sondern im Hier und Jetzt lebt und ein reales Vorbild hat. 

 Eine stärker idealisierende Variante im Sinne von Novalis findet sich hingegen in einem 1817 erschienenen Text von E.T.A. Hoffmann, der hier am Ende stehen soll: Das fremde Kind, erschienen im zweiten Band der Kinder-Märchen. Felix und Christlieb leben abseits von der verderblichen Zivilisation auf dem Landschloss der Familie von Brakel; sie lieben nichts mehr als das Spielen im Wald. Ihr ›Naturzustand‹ wird aber empfindlich gestört durch den Besuch reicher Verwandter, die mit ihren gestutzten und geputzten Kindern Bonbons und künstliche mechanische Spielzeuge in die Idylle bringen und den Eltern die Idee in den Kopf setzen, Felix und Christlieb müssten auch von einem Hofmeister in den »Wissenschaften«  unterrichtet werden – ihre bisherige Bildung hatte im wesentlichen aus alten Geschichten bestanden, sie schreiben jedoch eine »saubere Handschrift«  und kennen alle Tiere und Pflanzen im Wald. Deutlicher als in den beiden unterschiedlichen Geschwisterpaaren könnte der Kontrast zwischen einer vermeintlich einseitig rationalen Aufklärung und ihrem kalten Verstandeswissen auf der einen Seite und der Romantik mit ihrem intuitiven Naturwissen, ihrer Neigung zur Phantasie und Poesie auf der anderen nicht gezeichnet werden. Zudem ist deutlich immer noch Rousseaus natürliche Erziehung mit ihrer Ablehnung frühzeitigen Bildungswissens zugunsten anschaulich vermittelter Naturkenntnis im Hintergrund zu erkennen.

Felix und Christlieb fliehen, durch die fremdartigen Spielsachen verwirrt und verstört, in ihren Wald, wo ihnen nun erstmals das ›fremde Kind‹ erscheint. Als eine offensichtliche Verkörperung der romantischen Phantasie und Poesie kann es alle Naturdinge zum Sprechen bringen. Seine Mutter, so berichtet es, sei die mächtigste Fee: »Alles was auf der Erde webt und lebt hält sie mit treuer Liebe umfangen« ; besonders hänge sie aber an den Kindern. Während die Fee eine romantische Allegorie des Gefühls und des Herzens ist, ist ihr Hauptgegner – der Gnomenkönig Pepser, der seit einiger Zeit ihr Reich bedroht – eine Verkörperung des Verstandes und der Wissenschaften, indem er behauptet, »er sei ein großer Gelehrter, er wisse mehr und würde größere Dinge bewirken als alle übrige«.  Zwar wird Pepser, als er als Hofmeister von Felix und Christlieb auftritt, schließlich von den Eltern verjagt; aber auch die Phantasie entfaltet am Schluss eine durchaus bedrohliche Macht. Es stellt sich heraus, dass bereits der Vater das ›fremde Kind‹ in seiner eigenen Kindheit gesehen, es dann aber im Laufe des Lebens vergessen hatte; nun zerreißt ihm die Sehnsucht sein Herz. Er stirbt letztlich an einer melancholischen Erinnerung an den Zauber seiner Jugend, der ihm im Erwachsenenleben verloren gegangen war. Das ›fremde Kind‹ versichert den Halbwaisen am Schluss jedoch, sie immer zu beschützen – wenn sie es nur nicht vergessen: »Und sie empfanden die Wonne des Himmels, die in ihrem Innersten aufgegangen«.  Die Lehre aus dem Märchen ist nur allzu klar: Das Herz des Menschen kann am Verstand und den Wissenschaften kein Genügen finden, sondern wird durch sie seiner eigenen ebenso wie der ›Allnatur‹ entfremdet – ein Prozess, der prosaisch gemeinhin als Erwachsenwerden bezeichnet wird. Bleibt man jedoch in seinem Herzen ein Kind und der Märchen-Phantasie getreu, wird man immer, unter jeglichen äußeren Umständen, sein Glück finden.

IV. Verzeitlichung und Entzeitlichung der Jugend – zur Zusammenfassung

Auf einer sehr allgemeinen Ebene kann man die unterschiedlichen mit der Kindheit verbundenen Zeitmodelle in Aufklärung und Romantik auf den Gegensatz von Abgrenzung/Entwicklung auf der einen Seite und Identität/Perpetuation auf der anderen Seite zuspitzen. Letztlich jedoch basieren beide Kindheitskonzepte, so unterschiedlich sie in ihren Erscheinungsformen auch sein mögen, auf einer grundlegenden Naturalisierungsbewegung, die Rousseau auch für die Kindheit wirkungsmächtig eingeleitet hatte: sei es nun die natürliche Erziehung – mit Betonung der physischen Komponenten, der Wichtigkeit guter Vorbilder und Lektüreverboten – oder die Rückkehr in einen ungeteilten Naturzustand vor aller Zivilisation. Das Kind ist für ein Zeitalter, dem die eigene Natürlichkeit angesichts der zunehmenden Komplexität gesellschaftlicher Rollenzuschreibungen abhanden zu kommen droht, der natürlichere und damit der bessere Mensch.

In romantischen Texten stellt die Kindheit einen eigenen Raum mit einer von der äußeren Zeit beinahe unabhängigen temporalen Struktur dar: Kindheit ist ein zeitloser Idealzustand, der im realen Leben nur als allgemeine Orientierungslinie dienen kann – sei es nun als die Vorstellung eines ›goldenen Zeitalters‹, als Erhalt eines kindlichen Herzens oder als poetisch-natürliche Form der Einheit und Ganzheit.  Eine Binnengliederung ist deshalb auch nicht nötig; der harte Einschnitt in entwicklungspsychologischer Hinsicht ist nur derjenige zur Jugend. Wie Günter Oesterle zu Recht festgestellt hat, wird diese nun der »lebensgeschichtlich genuine und sozial lizenzierte Zeitraum der Entfaltung von Subjektivität, ihrer Krisen und Risiken«.  Kindheit selbst jedoch ist und sollte für den Romantiker unabschließbar sein. Sie ist insofern mehr ein seelischer Zustand, eine Wahrnehmungsdisposition, eine zeitlose Konstante im Universum der menschlichen Möglichkeiten als ein reales Lebensalter; daher entsprechen ihr als Darstellungsform die romantische Allegorie oder das Märchen am ehesten.

Im aufklärerischen Kontext hingegen herrscht das teleologische Modell der menschlichen Entwicklung, die vom Kind ihren Ausgang nimmt und über verschiedene Phasen auf den Endzustand von Erwachsenheit und Mündigkeit ausgerichtet ist. In diesem Zusammenhang werden Übergänge, Schwellen und Grenzen wichtig. Diese können äußerer Art sein, wie die gesellschaftlichen oder religiösen Übergangsrituale von Konfirmation und Lehrlingszeit; individualpsychologisch prägend ist der häufige Wechsel von engen Bezugspersonen bzw. das schon von Rousseau thematisierte Problem der Erziehung des guten Erziehers selbst; entwicklungspsychologisch die Dominanz bestimmter Vermögen in bestimmten Phasen.  Auch die Pädagogik der Zeit orientiert sich zunehmend an Phasen-Modellen, denen dann bestimmte Disziplinen zugeordnet werden – beispielsweise die Naturgeschichte und die Geographie als didaktische Grundlagenwissenschaften oder das Zeichnen als Wahrnehmungsschulung. Verbunden damit ist häufig Kritik an tradierten Erziehungsgewohnheiten – den Ammenmärchen, einer allzu frühen religiösen Indoktrination – und überkommenen pädagogischen Konzepten – mechanischem Auswendiglernen, zu früher Intellektualisierung bereits in der Lateinschule, Vernachlässigung der physischen Erziehung. Die erzählerisch angemessene Form der Darstellung in diesem Kontext ist deshalb der anthropologisch-pragmatische Roman mit seinem (häufig) autobiographischem Hintergrund, seinem Realismus und seiner Verpflichtung auf Kausalität und psychologische Motivierung.

Daneben gewinnen aber auch innerliche Prozesse an Bedeutung. Hier sind Erinnerungen an bestimmte Lebensepochen oder Übergänge auffallend häufig an Lektüreszenen, Lektüreverbote und Lektüreerinnerungen geknüpft. Auf einer tieferen zeitlichen Ebene schließlich gibt es aber auch hier eine Art Entzeitlichung: Zunehmend wird die Bedeutung kindlicher ›Urszenen‹ erkannt, die unabhängig vom jeweiligen Entwicklungsstatus jederzeit in der Erinnerung auftauchen können und auf einer kaum bewussten Ebene die Identitätsentwicklung lenken und beeinflussen. Die Kindheit ist somit auch für die Aufklärer niemals ganz überwunden, sondern behält eine enge Beziehung zu allen anderen Lebensaltern – sei es nun als unbewusste Traumatisierung (wie bei Anton Reiser) oder als unzerstörbare moralische und praktische Identitätsbasis (wie bei Wilhelm von Blumenthal). In einigen Punkten, so auch der anfangs zitierte Aufklärer Theodor Gottlieb von Hippel, bleibt der Mensch deshalb immer Kind. Das soll abschließend eine besonders originelle Lebensaltergliederung demonstrieren, die er einer seiner Figuren in seinem Roman Lebensläufe nach aufsteigender Linie in den Mund legt und die bis heute (nur leicht variiert: an die Stelle der Taschenuhr würde wohl das Handy treten) Bestand haben könnte:

Mein Vater pflegte zu sagen: Es wären fünf Wünschperioden beim Menschen: Erstlich, Beinkleider. Zweitens, Taschenuhr. Drittens, Mädchen. Viertens, Vermögen. Fünftens, Landgut!